張曉華 曹 旗

（湖北省黃石市黃石二中，湖北 黃石）

一、思維生成是否深刻

1.表面熱鬧，刻意生成

北師大肖川博士曾經說過：讓學生“動”起來是改革的一個目的，但光“動”起來是遠遠不夠的。換句話說，它是一個好課堂的必要條件，但卻不是充分條件。更有甚者，將熱鬧的課堂與成功的課堂畫上了等號，唯“動”，唯“活”唯“美”！學生成了演員，教師卻不自覺地忽視了學生思維的發(fā)展，是否從不知到知、從不懂到懂、從不會到會、從不能到能的發(fā)展，從這個角度來說，這個“動”實則是“亂”！

2.流水線式的低效生成于生成無益

課堂環(huán)節(jié)的設置沒有梯度，雖一氣呵成，卻缺少波瀾，整節(jié)課看似行云流水，實則對思維的有效生成沒有任何作用，也僅僅就是“講課”罷了。

另外，本來一點就明了的簡單問題，卻跟學生兜圈子，捉迷藏，或者是拋出一個問題，務必追求開放，不停地重復“你說！”“你說！”，至于說了什么，哪些不夠準確，哪些不夠深刻，哪些不夠嚴謹，老師都不置可否，對生成的追求太過盲目和刻意。

二、思維生成是否廣博

對學生來說，凡是被動接受的學習都是負擔，而凡是自己主動探索的學習都是享受。在本次案例中，學生在老師營造的氛圍中，無拘無束，暢所欲言，不斷搜集信息、篩選信息、重組信息。學生在老師的啟發(fā)和引導下，思維得到了有效的生成，得到了發(fā)散式的發(fā)展，從這個角度來看，這節(jié)課是很成功的。

三、思維生成是否獨到

獨到者，獨具慧眼也。有獨到性的思維生成是難能可貴的，偶爾的“意外”，不能主觀地將其只是看作“曇花一現(xiàn)”，也許這正是學生迸發(fā)出的思維火花！預設外的有效生成，應更注重思維的廣度。

1.有效的即興創(chuàng)作是課堂的亮點所在

本校一位教師在上平面解析幾何《兩曲線的交點》這節(jié)課時，出現(xiàn)了一些小“狀況”。

提出問題：如何求直線曾-贈=0和曲線4曾3-贈=0的交點坐標？

正在學生興致盎然，積極作答時，教師繼續(xù)問：如何求經過兩條曲線曾2+贈2+3曾-贈=0 和 3曾2+3贈2+2曾+贈=0 的交點的直線方程？過了幾分鐘，一位學生舉手發(fā)言：“我求得的直線方程是7曾-4贈=0?！?/p>

師：“你是怎樣求出來的？”

生：“我先求出兩曲線的交點，然后根據這兩個交點求出斜率，再由點斜式所求直線的方程?！?/p>

師：“很好！思路清晰，答案正確。其他同學還有不同的解法或想法嗎？”

有一位學生躍躍欲試，說：“老師，我是這樣做的：設（曾0，贈0）是這兩條曲線的交點，則（曾0，贈0）是方程組的解，即

由①×3-②，得 7曾0-4贈0=0，所以點 M 在直線 7曾-4贈=0，7曾-4贈=0即為所求的直線的方程?！贝藭r學生的思維已很活躍，另外一位學生不甘示弱地說：“老師，我是這樣解的：由方程組由①×3-②，得到 7曾-4贈=0，即為所求直線的方程。”

在本案例中，教師原本只是想對交點的問題點到為止，卻出乎意料地發(fā)現(xiàn)學生思維進入了曲線系方程的概念，此時，教師沒有回避，順“水”推“舟”，研究起了曲線系方程。當然，若非這位老師的膽識和魄力，思維的有效生成將大打折扣。

生成的課堂一定是非線性的，課堂教學最重要的任務是培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)造性的思維品質，而不單單是一個知識點或某一節(jié)的教學任務。學生是課堂活動的主人，學生思維的發(fā)展才是真正的發(fā)展，有時甚至要根據學生的學習情況適時調整教學內容及教學方式，促進有效資源的生成。根據建構主義觀點，知識的學習需要的是一種探索過程，而不是一種結果。

2.“意外”并非都是“精彩”

在研究中還發(fā)現(xiàn)，課堂上的隨機生成有良莠之分。課堂上，一些學生為了出風頭，引起老師和其他學生的注意，信口雌黃，面對這些無意義的“意外”生成，教師不應立即予以否定，而應及時加以引導。并非所有的“意外”都是“精彩”的，要防止預設外無效生成的“魚目混珠”。那些刻意為了生成的生成，于課堂無益，于生成無用。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來！”思維的有效生成“源頭”在于課堂，在于老師的膽識與智慧，在于課堂教學方式的靈活運用，更在于學生對知識的不斷渴求，在于你、我、他等教育工作者的不斷摸索與努力，讓生成性課堂為學生的思維插上飛翔的翅膀！