■ 崔洪衛(wèi)

一、研究緣起

筆者對(duì)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行跟蹤發(fā)現(xiàn)，隨著時(shí)間的推移高成就和低成就的學(xué)業(yè)組日漸區(qū)分，這種差距逐年增大，到了四年級(jí)，甚至?xí)a(chǎn)生整整一年的差距，數(shù)學(xué)學(xué)科最為明顯，在同一時(shí)長(zhǎng)內(nèi)超過(guò)5倍的學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況時(shí)常發(fā)生，甚至?xí)诎嚯H發(fā)生巨大的差距。如果他們的學(xué)習(xí)問(wèn)題不能得到有針對(duì)性的診斷并解決，這些問(wèn)題將繼續(xù)存在。

對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，學(xué)生會(huì)感覺(jué)自己學(xué)習(xí)不好。調(diào)查顯示，將近50%的教師和將近50%的家長(zhǎng)偏愛(ài)智力目標(biāo)。如果失利的表現(xiàn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相疊加，這些孩子很可能會(huì)經(jīng)歷多次的失敗，從而影響到他們的心理，嚴(yán)重的可能會(huì)輟學(xué)。

近年來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育段學(xué)?！靶１菊n程”開(kāi)發(fā)極大地推進(jìn)了課程思想的進(jìn)步。在我們本地也有學(xué)校課程開(kāi)設(shè)得轟轟烈烈，幾年過(guò)后卻銷(xiāo)聲匿跡了，原因是這樣花哨的課程在學(xué)校層面根本無(wú)法實(shí)施，脫離了學(xué)生、教師和課程的實(shí)際。

二、基于問(wèn)題解決的小學(xué)診斷式教學(xué)模式的內(nèi)涵

基于問(wèn)題解決的小學(xué)診斷式教學(xué)模式引領(lǐng)教學(xué)改進(jìn)的基本動(dòng)能，在培養(yǎng)師生問(wèn)題意識(shí)上具有不可替代的作用，是學(xué)校生活的一座富礦。

問(wèn)題是診斷式教學(xué)模式的外延，學(xué)校教學(xué)中的問(wèn)題無(wú)非是教的問(wèn)題和學(xué)的問(wèn)題，其余的一切問(wèn)題都圍繞著教和學(xué)的問(wèn)題展開(kāi)。找出問(wèn)題，統(tǒng)籌分析問(wèn)題，把問(wèn)題解決放在中心位置是診斷式教學(xué)模式的關(guān)鍵。由教學(xué)模式走向課程改造和課程建設(shè)是學(xué)校發(fā)展的必由之路。

從內(nèi)部改造學(xué)生的學(xué)，從內(nèi)部改造老師的教，從內(nèi)部改造、構(gòu)建課程，可以從眾多的問(wèn)題解決中發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建師生學(xué)校的“共同事件”，在師生、學(xué)校、社會(huì)、家國(guó)間畫(huà)出 “同心圓”，克服同一主義和權(quán)威主義。這就是基于問(wèn)題解決的小學(xué)診斷式教學(xué)模式的全部意義。

三、基于問(wèn)題解決的小學(xué)診斷式教學(xué)模式的探究路徑及成效

（一）問(wèn)題和困難

教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校的教學(xué)工作是在學(xué)校的組織下，由教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生的學(xué)是最直接的目的，自主、合作、探究則是我們倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

我們的考察最初是從Z老師開(kāi)始的。從Z老師開(kāi)始考察教學(xué)工作出于幾個(gè)目的：一是學(xué)校向老師表明：考察教學(xué)情況不分老幼資歷，課堂是教與學(xué)的主陣地，聽(tīng)課者、講課者和學(xué)習(xí)者的身份是平等的；二是聽(tīng)課的唯一目的是解決老師的教和學(xué)生學(xué)的問(wèn)題，是學(xué)術(shù)的研究而不關(guān)乎行政的內(nèi)容；三是回應(yīng)了Z老師的擔(dān)憂(yōu)。

幾節(jié)課下來(lái)，我發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)Z老師并非不會(huì)教，她注重備課、注重引導(dǎo)孩子自學(xué)，教科書(shū)上密密麻麻的字跡，教案的流程板書(shū)在活頁(yè)備課上有板有眼。

接下來(lái)，我們對(duì)全校的語(yǔ)文學(xué)科進(jìn)行聽(tīng)課。大部分還是老師講、學(xué)生聽(tīng)，講得多、學(xué)得少、練得少、感悟理解得少，灌輸?shù)淖龇ㄈ匀淮嬖?，學(xué)生自主學(xué)習(xí)和老師的啟發(fā)引導(dǎo)相對(duì)薄弱。對(duì)學(xué)生的學(xué)的落實(shí)，還是Z老師做得好。

學(xué)生的問(wèn)題明顯多于教師的問(wèn)題，顯然學(xué)生不會(huì)學(xué)，老師不能主動(dòng)反思的問(wèn)題仍然存在。

帶著這些問(wèn)題，筆者又調(diào)研了我市的書(shū)院小學(xué)、北關(guān)小學(xué)、馬王小學(xué)，進(jìn)一步聚焦問(wèn)題。孩子傾向于識(shí)記，而對(duì)于思考卻很難深入下去，根子還在于教師的教。我們堅(jiān)定了通過(guò)考察學(xué)生學(xué)的問(wèn)題可以推論老師教的問(wèn)題。

（二）梳理問(wèn)題，形成方案

學(xué)校課程處帶著問(wèn)題對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了考察，重點(diǎn)考察學(xué)生的學(xué)。部分老師也開(kāi)始了啟發(fā)引導(dǎo)、關(guān)注自主學(xué)習(xí)的方式，一講就多、一放就亂的問(wèn)題凸顯出來(lái)。我們因而改進(jìn)了語(yǔ)文學(xué)科的教研方式，提前發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和困難。課程處前一周打印下發(fā)，給老師留出驗(yàn)證和思考方案的時(shí)間；次周?chē)@問(wèn)題和困難或者對(duì)于發(fā)現(xiàn)的新問(wèn)題進(jìn)行研討，旨在提升老師們的問(wèn)題意識(shí)和反思能力。

很快，老師們與課程處通過(guò)有目的的查閱資料，結(jié)合問(wèn)題提出了解決方向：一是學(xué)的問(wèn)題：讓每一位學(xué)生都在自己的起點(diǎn)上進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣學(xué)習(xí)才可能發(fā)生；小組學(xué)習(xí)可以在本組內(nèi)解決一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題；討論和交流能夠解決思考的問(wèn)題。二是教的問(wèn)題：少講可以把更多的時(shí)間留給學(xué)生；提出明確要求和思考性的問(wèn)題可以讓學(xué)生的學(xué)不偏離方向；深入到小組，建立小組學(xué)習(xí)規(guī)則，保障小組學(xué)習(xí)的有序有效。

（三）實(shí)踐檢驗(yàn) ，提升方案

通過(guò)一學(xué)期的實(shí)踐，老師們和課程處形成了班級(jí)“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的分組原則，方法是依據(jù)各學(xué)科均衡的原則，把各小組的4-6人按各種能力不同的相互搭配的方法進(jìn)行分組，班級(jí)內(nèi)避免弱勢(shì)組和強(qiáng)勢(shì)組的出現(xiàn)，依據(jù)變化情況定期調(diào)整。

同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)研討的解決方案，有些老師落實(shí)得好，有些老師落實(shí)得慢些。于是在此基礎(chǔ)上，我們提出了統(tǒng)一模式的問(wèn)題，不斷修正完善，形成了“學(xué)議導(dǎo)練展”五環(huán)節(jié)的指導(dǎo)模式。

（四）問(wèn)題引導(dǎo) ，生成課程

老師們?cè)趯?shí)踐中經(jīng)常會(huì)遇到各種問(wèn)題，周教研能夠把各種問(wèn)題慢慢解決，也會(huì)有一些棘手的問(wèn)題需要學(xué)校解決。在小組學(xué)習(xí)中，幾乎每節(jié)課都會(huì)遇到一些解決問(wèn)題速度快的孩子，面臨無(wú)事可干的局面。

W老師嘗試著為這部分孩子提供更多的閱讀材料。經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)驗(yàn)，最好的孩子大約能夠達(dá)到速度慢的孩子的三倍。依據(jù)這樣的數(shù)據(jù)，我們編印了《課堂悅讀》教材，每篇課文跟隨3篇同一主題的文本，把老師的實(shí)踐成功轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程，變成師生互動(dòng)的藍(lán)本。

解決學(xué)生的思維發(fā)展問(wèn)題這個(gè)過(guò)程就很漫長(zhǎng)，也是我們語(yǔ)文課程校本化關(guān)鍵一步。W老師先行一步，做了先期的研究和實(shí)踐，并和幾個(gè)志同道合的老師成立“畫(huà)閱讀、畫(huà)作文”虛擬教研組。大家利用微信進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)交流，他們大量借鑒了魏書(shū)生的知識(shí)樹(shù)和東尼博贊的思維導(dǎo)圖，并在課堂實(shí)踐中讓學(xué)生讀后把自己的所得所想和重要的知識(shí)以固定的格式畫(huà)出來(lái)。老師依據(jù)畫(huà)的情況進(jìn)行判斷思考，可以說(shuō)通過(guò)畫(huà)的方法又是一大進(jìn)步。這一先進(jìn)的方法在全校乃至學(xué)區(qū)快速推廣并不斷改進(jìn)，現(xiàn)在由學(xué)校層面提升為“生活閱讀習(xí)作一體化研究”。這種內(nèi)生資源不斷地處于循環(huán)改進(jìn)，顯示了強(qiáng)大的生命力。

（五）拉長(zhǎng)讀寫(xiě)鏈條，走向藝術(shù)融合

當(dāng)學(xué)生的讀寫(xiě)能力提升后，優(yōu)秀兒童讀物不斷出現(xiàn)，優(yōu)秀習(xí)作也如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)，僅靠學(xué)校校報(bào)和班級(jí)日?qǐng)?bào)的發(fā)表已經(jīng)很難滿(mǎn)足孩子成長(zhǎng)的渴望。如果將孩子們的優(yōu)秀作品變成舞蹈、校園劇的話(huà)，大家參與的積極性就會(huì)更高。因此，在藝術(shù)老師的建議下，學(xué)校的另一個(gè)課程小組形成了。他們和語(yǔ)文老師一起選作品，編劇本，很快將孩子們的作品搬上了舞臺(tái)。連續(xù)兩年，我們孩子自己的原創(chuàng)作品在山東省校園藝術(shù)節(jié)展演中獲棗莊賽區(qū)第一名。

（六）孩子也能做課程

好動(dòng)是兒童的第一天性，追逐打鬧在小學(xué)校園里經(jīng)常發(fā)生。體育教師C老師在觀(guān)察課間活動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)有些孩子特別喜歡跳繩，于是建議學(xué)校推廣跳繩活動(dòng)。經(jīng)過(guò)了一段時(shí)間的觀(guān)察，學(xué)校決定采用C老師的建議在全校推廣跳繩運(yùn)動(dòng)，并提出了長(zhǎng)期堅(jiān)持、形成課程的方案。

在C老師和課程處的共同努力下，增設(shè)了校園舞臺(tái)，把跳繩拓展為花樣跳繩，體育大課間進(jìn)行繩操和一分鐘跳繩活動(dòng)。

因此，依據(jù)學(xué)校課程現(xiàn)狀實(shí)際，我們完成了打點(diǎn)、連線(xiàn)、構(gòu)面的課程總體規(guī)劃，初步建構(gòu)起學(xué)校的課程支架。目前，學(xué)校課程的布點(diǎn)、連線(xiàn)工作已經(jīng)完成。

四、反思及展望

課程是核心，課程的多元化和生活化能夠吸引學(xué)生參與的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的熱情，不僅能夠促進(jìn)師生有效互動(dòng)，讓學(xué)生產(chǎn)生一定變化的經(jīng)驗(yàn)，而且通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的積累、過(guò)濾和選擇，讓學(xué)生具有初步的批判性思維，就是校本課程。