◆次仁拉姆 周朝坤

特殊教育是我國(guó)教育事業(yè)的重要組成部分，缺少了特殊教育的教育體系不是完整的國(guó)民教育體系，離開(kāi)特殊教育的發(fā)展是教育的片面發(fā)展，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“要加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)”。西藏現(xiàn)有五所特殊教育學(xué)校，除拉薩特殊教育學(xué)校成立于2000年12月，其他四所學(xué)校均成立于2010年之后。截至2017年底，全區(qū)特殊學(xué)校在校生877人，隨班就讀殘疾學(xué)生2724人，義務(wù)教育殘疾兒童入學(xué)率為67.5%。整體上西藏特殊教育起步晚、底子薄、師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化不高、學(xué)校管理有待提升、辦學(xué)水平整體偏低。要實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化，師資隊(duì)伍建設(shè)是關(guān)鍵。為促進(jìn)西藏特殊教育事業(yè)的發(fā)展，適應(yīng)特殊教育發(fā)展的新趨勢(shì)，建設(shè)一支數(shù)量足夠、專(zhuān)業(yè)化的師資隊(duì)伍尤為重要。

一、西藏特殊教育教師隊(duì)伍發(fā)展現(xiàn)狀

（一）特教教師供求矛盾突出

近年來(lái)，全區(qū)特殊教育事業(yè)發(fā)展迅速，集中建設(shè)了一批特殊學(xué)校，殘疾人教育體系得到進(jìn)一步完善。辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大，招收的學(xué)生數(shù)量逐年增加，家長(zhǎng)送殘疾兒童入學(xué)意識(shí)明顯增強(qiáng)，對(duì)特教師資的需求也急速增加。近幾年來(lái)，特殊教育的對(duì)象已由原來(lái)的“盲、聾、培智”三類(lèi)向腦癱、自閉癥、多重殘疾延伸，特殊教育難度不斷增加。特教教師供求矛盾突出，一是特教師生比例偏低，2013年西藏5所特殊教育學(xué)校生師比為1:4.6，2014年生師比為1:6.1，2015年生師比為1:8.3，2016年生師比為1:10.6。根據(jù)特殊教育發(fā)展要求“盲、聾和輕度智障的師生比至少應(yīng)達(dá)到1:3，自閉癥、腦癱、重度殘疾、多重殘疾應(yīng)達(dá)到1:1”，而區(qū)內(nèi)的實(shí)際數(shù)據(jù)顯示，師生比最好的情況也僅為1:4.6。二是隨班就讀教師非常缺少。目前，全區(qū)普通學(xué)校教師接觸過(guò)特教專(zhuān)業(yè)知識(shí)數(shù)量非常少、具有隨班就讀學(xué)生操作技巧和實(shí)踐性輔助的比例很小。即使部分普通學(xué)校建立了資源教室，但因缺少專(zhuān)業(yè)性的指導(dǎo)，其形同虛設(shè)。因此，針對(duì)全區(qū)隨班就讀學(xué)生的有效指導(dǎo)和真正幫助極其不夠，隨班就讀成為“隨班混讀”“隨班就坐”是普遍現(xiàn)象。師生比的不協(xié)調(diào)帶來(lái)的一系列消極影響，也表明區(qū)內(nèi)的特殊教育教師規(guī)模擴(kuò)大刻不容緩。三是全區(qū)特教教師的專(zhuān)業(yè)化水平不高，提升空間大。［1］［2］

（二）特教教師的在崗培訓(xùn)體系不完善

具體表現(xiàn)兩個(gè)方面：一是培訓(xùn)針對(duì)性不強(qiáng)。在全區(qū)接受特殊教育的老師所接受的大多都是由上級(jí)教育部門(mén)所安排的培訓(xùn)內(nèi)容，主要是以理論培訓(xùn)為主，針對(duì)教學(xué)工作中的實(shí)際個(gè)別化問(wèn)題很少，老師們能參考的知識(shí)體系非常有限。已有研究表明，特教教師認(rèn)為參加培訓(xùn)對(duì)教學(xué)作用大，對(duì)教師的教學(xué)有幫助，但存在培訓(xùn)缺乏針對(duì)性，內(nèi)容缺乏專(zhuān)業(yè)性，培訓(xùn)有重理論輕技能的現(xiàn)象，與教師實(shí)際需求不符和缺乏有效培訓(xùn)評(píng)價(jià)機(jī)制等問(wèn)題。教師對(duì)特殊教育學(xué)科指導(dǎo)和技能培訓(xùn)需求較高。［3］相較在區(qū)內(nèi)培訓(xùn)，特教教師更愿意參加區(qū)外培訓(xùn)，他們認(rèn)為區(qū)外可以學(xué)到一些較為先進(jìn)的理念及工作方法。事實(shí)上，很多老師回本地后受資源匱乏的影響，所學(xué)不能有效實(shí)踐，這種培訓(xùn)的意義大打折扣。還有一部分的特教教師參加的并非特殊教育培訓(xùn)。各特殊學(xué)校也在嘗試進(jìn)行校本培訓(xùn)，但目前培訓(xùn)效果不理想。二是存在培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際工作脫節(jié)的問(wèn)題，導(dǎo)致了很多受訓(xùn)教師在思想上和成效上“為培訓(xùn)而培訓(xùn)”。

（三）特教教師職業(yè)倦怠普遍存在

2004年國(guó)家中小學(xué)心理健康教育課題組調(diào)查表明，教師中存在一些嫉妒情緒突出，焦慮水平偏高等現(xiàn)象。［4］這幾年隨著特殊教育學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，教師的壓力逐漸增大，部分教師也開(kāi)始職業(yè)倦怠，其原因體現(xiàn)在：首先，在特教教師服務(wù)的對(duì)象是三類(lèi)殘疾以及自閉癥、重度殘疾、多重殘疾等各種類(lèi)型的學(xué)生，特別是有攻擊行為的學(xué)生時(shí)常情緒失控，有時(shí)出手打老師，部分家長(zhǎng)不理解不支持，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果之間反差明顯，雖然已有研究表明西藏特殊教育學(xué)校教師的職業(yè)認(rèn)同程度總體較高［5］,但職業(yè)認(rèn)同水平在教齡、學(xué)歷、職稱(chēng)變量上存在顯著差異，也說(shuō)明了廣大一線特教教師的職業(yè)認(rèn)同參差不齊，通過(guò)筆者與一線教師的深入訪談和和分析發(fā)現(xiàn)，很多教師的工作挫敗感強(qiáng)，職業(yè)倦怠普遍存在，尤其對(duì)培智學(xué)生生活技能指導(dǎo)和和正常教育教學(xué)開(kāi)展困難、效果周期長(zhǎng)等問(wèn)題更凸顯。其次，社會(huì)上一部分人對(duì)特殊教育帶有偏見(jiàn)和歧視，他們認(rèn)為特殊教育學(xué)校班級(jí)學(xué)生少，工作輕松沒(méi)有升學(xué)壓力，甚至有的家長(zhǎng)認(rèn)為特教教師有義務(wù)承擔(dān)保姆式的照顧，比如有個(gè)別家長(zhǎng)把孩子送進(jìn)特殊學(xué)校直到孩子成年都沒(méi)接回家和探望過(guò)。第三，特殊教育教師與普通教師相比，工作難度大，有效教學(xué)反饋少、教學(xué)成就感明顯低。最后，由于西藏地理環(huán)境的特殊性，氣候惡劣，高海拔，缺氧，既不利于教師工作投入，也影響了教師工作熱情和教育教學(xué)效率與質(zhì)量。

二、對(duì)策與建議

（一）強(qiáng)化政府政策引領(lǐng)和資源保障

要發(fā)展特殊教育事業(yè)，政府主力、政府導(dǎo)向、政府支持在其中起導(dǎo)向作用。一要嚴(yán)把新進(jìn)教師入口關(guān)，堅(jiān)持自治區(qū)統(tǒng)籌教師培養(yǎng)補(bǔ)充和統(tǒng)一入職，堅(jiān)持實(shí)行特殊教育教師公開(kāi)考錄計(jì)劃，與普通教育教師一樣確保優(yōu)先、擇優(yōu)錄用。二要實(shí)施教師資格準(zhǔn)入制度，將具有教師資格和特殊教育專(zhuān)業(yè)背景作為特殊教育教師考錄的前提條件。三是探索特殊教育人才補(bǔ)充和流動(dòng)機(jī)制，適度平衡特殊學(xué)校內(nèi)部普通教育專(zhuān)業(yè)和特殊教育專(zhuān)業(yè)人才的比例和人數(shù)，努力留住特殊教育專(zhuān)業(yè)人才扎根和堅(jiān)守特殊教育一線，吸引更多優(yōu)秀普通教育教師加入特殊教育領(lǐng)域，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，充實(shí)隊(duì)伍。四要政府牽頭提高對(duì)特殊教育事業(yè)的關(guān)注度，加大特殊教育事業(yè)的資金投入力度，確保專(zhuān)款專(zhuān)用，為特殊教育事業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)保障。五要探索建設(shè)自治區(qū)特殊教育專(zhuān)家委員會(huì)，接受教育行政部門(mén)委托和統(tǒng)籌管理，主要解決：解讀國(guó)家層面特殊教育領(lǐng)域國(guó)家法律法規(guī)，制定地方性配套政策與貫徹方針，開(kāi)展特殊教育領(lǐng)域教學(xué)與重點(diǎn)問(wèn)題研究的評(píng)估與指導(dǎo)，對(duì)全區(qū)特殊教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)行監(jiān)督和管理。

（二）實(shí)施特殊教育教師持續(xù)性針對(duì)性培訓(xùn)與教育

特殊教育教師相較普通教育教師，有其自身工作特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。盡管表面在知識(shí)性要求和課堂教學(xué)方面略遜于普通教育，但西藏特殊教育教師的工作性質(zhì)和工作環(huán)境則要求在培訓(xùn)周期、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式等方面有別于普通教育。［2］

一要逐步探索實(shí)施區(qū)內(nèi)區(qū)外特殊教育教師職前職后一體化工程，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)資源共享互補(bǔ)。政府和教育行政主管部門(mén)層面要考慮西藏區(qū)內(nèi)高校的特殊教育職前教育和職后培訓(xùn)的一體化設(shè)計(jì)，在西藏大學(xué)或拉薩高等師范學(xué)校建立特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)和繼續(xù)教育培訓(xùn)長(zhǎng)期平臺(tái)。二要拓寬培訓(xùn)途徑與形式，比如請(qǐng)進(jìn)來(lái)、走出去、區(qū)內(nèi)外互派掛職等，鼓勵(lì)教師充分利用遠(yuǎn)程教育及網(wǎng)絡(luò)資源自學(xué)和思考。特別是要充分發(fā)揮校本教研的作用，采取氛圍營(yíng)造、以老帶新、小課題研究、撰寫(xiě)教學(xué)論文和課后反思、集體備課和學(xué)科教研等方式，讓廣大教師充分利用好“課程與教學(xué)”這個(gè)主陣地，激發(fā)特教教師的內(nèi)在動(dòng)力、激活思維活力，不斷成長(zhǎng)和進(jìn)步。三要增強(qiáng)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的針對(duì)性。合理安排理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作的比例配置，調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)特殊教育專(zhuān)業(yè)技能，使其滿(mǎn)足特殊教育學(xué)校教師的培訓(xùn)需求。［4］內(nèi)容方面不能盲目遵從內(nèi)地模式，要充分考慮殘疾兒童的普遍性特征和西藏殘疾兒童的典型性特點(diǎn)，在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)上要考慮西藏本地的語(yǔ)言、風(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情，設(shè)置適當(dāng)比例的具有西藏和藏族特色的培訓(xùn)課程；對(duì)象方面尤其要加強(qiáng)新入職教師和調(diào)入考入特校的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)，也要加強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的消化反饋和及時(shí)跟蹤，建立有效的評(píng)估機(jī)制和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（三）完善西藏特殊教育教師管理模式

首先，打破僵化刻板的管理模式，改變以往僵化刻板的規(guī)章制度，特殊學(xué)?？梢圆扇∠嚓P(guān)措施制定相關(guān)靈活管理制度，實(shí)行機(jī)動(dòng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，提高教師的工作積極性，為學(xué)生和老師營(yíng)造一個(gè)積極向上、和諧舒適的氛圍，特別是關(guān)注身體健康狀況的同時(shí)，還要關(guān)注師生的心理動(dòng)態(tài)和心理健康，加強(qiáng)校內(nèi)心理咨詢(xún)室建設(shè)和校內(nèi)師生心理健康預(yù)防和補(bǔ)救治療。對(duì)于學(xué)生的封閉式管理可以適當(dāng)改進(jìn)，建議學(xué)校或?qū)W校教師通過(guò)自主籌款和獲得贊助的形式補(bǔ)充學(xué)生活動(dòng)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，策劃外出踏青、參觀、周末出行、節(jié)假期游學(xué)活動(dòng)等，采取學(xué)生互帶（聾帶盲、有殘余視力的盲生帶全盲學(xué)生、肢體殘?bào)w帶聾盲學(xué)生、學(xué)生干部帶學(xué)生、表現(xiàn)優(yōu)異學(xué)生享有外出優(yōu)先權(quán)）、教師帶學(xué)生、校領(lǐng)導(dǎo)帶學(xué)生、志愿者帶學(xué)生等形式，創(chuàng)新學(xué)生管理模式。如此封閉與開(kāi)放相結(jié)合管理利于拓展學(xué)生視野、豐富教師認(rèn)知，有助于學(xué)生完成正常的學(xué)業(yè)及康復(fù)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化。其次，探索建立具有西藏特色的教師考評(píng)體系。目前，在職稱(chēng)評(píng)審、評(píng)優(yōu)晉先、教學(xué)大賽等方面，全區(qū)特教教師和普通教育教師差別不大。建議借鑒內(nèi)地一些省市的成熟做法（比如山東省臨沂市的特殊教育中心教師發(fā)展性評(píng)價(jià)方案，對(duì)山東省特殊教育學(xué)校教師的發(fā)展起到了促進(jìn)作用）。［6］自治區(qū)要綜合區(qū)內(nèi)的實(shí)際情況，建立具有西藏特色的特殊教育教師考評(píng)機(jī)制與制度。

（四）重視并及早啟動(dòng)隨班就讀教師的培養(yǎng)補(bǔ)充

我國(guó)于上個(gè)世紀(jì)80年代末開(kāi)始由政府倡導(dǎo)和推行隨班就讀，作為實(shí)現(xiàn)融合教育的主要途徑。歷經(jīng)30多年的發(fā)展，融合教育在我國(guó)已經(jīng)取得了初步的成效，自2001年后，我國(guó)每年隨班就讀的殘疾學(xué)生均占在校殘疾學(xué)生的50% 以上。［7］隨班就讀作為融合教育的初級(jí)形式，基本解決了輕、中度特殊需要學(xué)生的教育安置問(wèn)題。［8］《國(guó)家第二期特殊教育提升計(jì)劃》中提到要擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模，大力推進(jìn)融合教育，優(yōu)先采用普通學(xué)校隨班就讀的方式，就近安排適齡殘疾兒童少年接受義務(wù)教育，在普校隨班就讀的學(xué)生數(shù)量增加，這就需要大量的隨班就讀老師，但西藏目前隨班就讀學(xué)生“隨班混讀”“隨班就坐”情況的普遍存在，要求從上自下和從下自上都需提高對(duì)特殊教育和隨班就讀的認(rèn)識(shí)。其關(guān)鍵的影響因素是所在班級(jí)教師和校內(nèi)資源教室的充分利用、普通教育教師和特教教師的合作教育。當(dāng)前，西藏隨班就讀學(xué)生普遍缺少專(zhuān)業(yè)性指導(dǎo)和幫助，其實(shí)質(zhì)是整體上對(duì)隨班就讀的認(rèn)識(shí)不夠、重視不夠、投入不夠，隨班就讀支持保障系統(tǒng)需要政府統(tǒng)一部署和管理。教育行政部門(mén)應(yīng)把握發(fā)展方向、決策重大問(wèn)題，如加大“人、財(cái)、物”投入，制定政策引領(lǐng)，健全規(guī)章制度等，為隨班就讀提供政策保障和資源保障，保證隨班就讀工作健康有序開(kāi)展。［9］