申天恩 申麗然

摘要：成果導(dǎo)向教育理念中的“成果”是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的集合體，涵蓋知識(shí)、技能、情感與態(tài)度等不同模塊內(nèi)容，并由學(xué)校預(yù)設(shè)的校級(jí)層面學(xué)習(xí)成果向課堂具體學(xué)習(xí)成果逐級(jí)向下設(shè)計(jì)產(chǎn)生。衡量“成果”需要運(yùn)用評(píng)估工具和評(píng)估方法持續(xù)有效地對(duì)學(xué)生知識(shí)、技能等增值以及情感、態(tài)度變化的信息進(jìn)行綜合分析。成果導(dǎo)向教育理念的運(yùn)作方式是讓學(xué)生逐級(jí)提升以達(dá)到頂峰成果，并對(duì)各階段形成的“成果”進(jìn)行增值測(cè)量。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育理念；成果；界定；有效測(cè)量；增值評(píng)價(jià)

自1981年史派迪（Spady）提出成果導(dǎo)向教育理念以來，理論界和實(shí)務(wù)界在全球范圍內(nèi)展開了積極討論和廣泛實(shí)踐。在理論層面上，各國學(xué)者不斷挖掘成果導(dǎo)向教育理念的內(nèi)涵及外延，自行為主義至建構(gòu)主義，成果導(dǎo)向教育理念逐漸發(fā)展成熟。在實(shí)踐層面，據(jù)維科百基有關(guān)資料顯示，成果導(dǎo)向教育理念被廣泛應(yīng)用于教育政策戰(zhàn)略層面，如澳大利亞和南非曾在二十世紀(jì)90年代早期將其作為國家教育政策；美國于1994年啟動(dòng)了成果導(dǎo)向教育理念有關(guān)項(xiàng)目；我國香港地區(qū)的大學(xué)在2005年開始系統(tǒng)實(shí)施成果導(dǎo)向教育理念。2014年，隨著華盛頓協(xié)議在全球范圍內(nèi)被認(rèn)可與接納，英國、俄羅斯、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、日本、韓國、澳大利亞、印度、馬來西亞、新加坡、南非、斯里蘭卡、南非、土耳其等國在高等教育領(lǐng)域相繼認(rèn)可和使用成果導(dǎo)向理念。另外，從高等教育評(píng)估國際發(fā)展趨勢(shì)看，作為工程教育專業(yè)認(rèn)證基石的成果導(dǎo)向教育理念愈加受到重視。

成果導(dǎo)向教育理念的進(jìn)步有兩個(gè)方面：一是以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，綜合了杜威的進(jìn)步主義教育哲學(xué)以及皮亞杰、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”相關(guān)理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在一定情境下通過學(xué)習(xí)資料及他人的幫助通過意義建構(gòu)出來的；二是真正以學(xué)生為中心，該理念主張以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為核心，采用向下設(shè)計(jì)原則，通過拓展學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使其逐級(jí)達(dá)到學(xué)業(yè)頂峰。然而，在研究進(jìn)程中也發(fā)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育理念在諸多方面存在疑問：如不同的教師、不同的課程所給出的學(xué)習(xí)成果能夠達(dá)成一致？成果是否越具體越好？一些感情和意志方面的學(xué)習(xí)成果是否能夠具體得到可測(cè)？成果導(dǎo)向教育理念下的學(xué)習(xí)成果評(píng)估會(huì)不會(huì)太機(jī)械化？是否能夠建構(gòu)可測(cè)量的，可觀察的或具體的方式來確定學(xué)生已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了這些成果？上述系列問題焦點(diǎn)有兩個(gè)：一是如何對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行界定；二是如何評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成果？

一、成果導(dǎo)向教育理念中的學(xué)生學(xué)習(xí)成果界定

學(xué)生學(xué)習(xí)成果（Student Learning Outcomes，SLOS）的概念起始于1979年，學(xué)者艾斯納將其界定為以某種形式參與教學(xué)活動(dòng)而獲得的結(jié)果。[1]此后，各國學(xué)者在此概念框架下進(jìn)行了探討并明確其內(nèi)涵。簡(jiǎn)妮特·富克斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)成果是學(xué)生完成一門課程或一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)后能過做些什么，也是（教師）期望學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后應(yīng)該取得的具體的、可測(cè)量的目標(biāo)和結(jié)果。[2]范塔斯西（Fantasia Monique Taylor）[3]進(jìn)一步將學(xué)生學(xué)習(xí)成果做了廣義和狹義區(qū)分。廣義的“成果”著眼于學(xué)生整體或?qū)W生群體的行為表現(xiàn)，諸如就業(yè)情況、考研情況、職業(yè)變動(dòng)以及薪酬水平等；而狹義的“成果”是學(xué)生參與一系列大學(xué)學(xué)習(xí)后，如學(xué)習(xí)一門課程、通過專業(yè)系統(tǒng)性訓(xùn)練、獲得學(xué)士學(xué)位而獲得的某一水平的知識(shí)、技能和能力。理查德·薩文森（Richard J.Shavelson）把“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”內(nèi)涵界定為學(xué)生在學(xué)完一門課程、一個(gè)專業(yè)之后所了解的知識(shí)、形成的思維及所做的事情，除標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)所能測(cè)驗(yàn)出的能力外，還包括在某一具體學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)理解、認(rèn)識(shí)、理性思考能力及在人際、公民、社會(huì)及跨文化的知識(shí)和行動(dòng)等“軟性”學(xué)習(xí)成果。[4]

作為教育教學(xué)評(píng)價(jià)與評(píng)估的核心內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)成果在評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的業(yè)務(wù)實(shí)踐中有了更加清晰的厘定。美國教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（Joint Committee on Standards for Education Evaluation）把學(xué)生對(duì)特定學(xué)習(xí)的期望視為學(xué)習(xí)成果，并在此基礎(chǔ)上，引釋為學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)、發(fā)展及表現(xiàn)等方面獲得的結(jié)果，即學(xué)生在完成課程、專業(yè)等學(xué)習(xí)后（取得學(xué)位）能夠做些什么。[5]美國學(xué)院與大學(xué)協(xié)會(huì)（Association of American College and University）將學(xué)生基本學(xué)習(xí)成果概分為人類文化、物質(zhì)與自然界方面的知識(shí)、心智和實(shí)踐技能、整合性的學(xué)習(xí)能力、個(gè)人及社會(huì)責(zé)任。[6]美國高等教育標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)委員會(huì)（Council for the Advancement of Standards in Higher Education）在2003制定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提出了16項(xiàng)要求，如智力成長(zhǎng)、溝通力、增強(qiáng)的自尊、自我評(píng)價(jià)、價(jià)值觀、職業(yè)選擇、領(lǐng)導(dǎo)力、健康行為、人際關(guān)系、獨(dú)立、協(xié)同、社會(huì)責(zé)任、生活方式多樣性、精神理念以及個(gè)人與教育目標(biāo)等，并圍繞上述成果領(lǐng)域建立了相應(yīng)的評(píng)估框架體系。[7]在博洛尼亞進(jìn)程中，學(xué)習(xí)成果被描述為學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)習(xí)后，能被預(yù)期所了解、理解或展示的，在知識(shí)、技能、能力和態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)，其承載載體是學(xué)生能夠取得預(yù)期成果的課程、培養(yǎng)方案與資格文憑。[8]

從上述學(xué)生學(xué)習(xí)成果的研究進(jìn)展來看，可以得出幾點(diǎn)基本判斷：一是成果內(nèi)容由知識(shí)和理解力（認(rèn)知）、實(shí)際技能（技能）、態(tài)度和價(jià)值觀（情感）等幾個(gè)部分構(gòu)成。二是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能、態(tài)度與情感及習(xí)得是不斷增長(zhǎng)的，這種增長(zhǎng)應(yīng)該是具體的、可測(cè)量的。三是學(xué)習(xí)成果涵蓋不同層面，有一堂課的學(xué)習(xí)成果、教學(xué)單元的學(xué)習(xí)成果、課程的學(xué)習(xí)成果、專業(yè)或?qū)ｉT研究項(xiàng)目的學(xué)習(xí)成果以及學(xué)校的學(xué)習(xí)成果等不同等級(jí)。不同層次的成果呈金字塔結(jié)構(gòu)，下一層成果是上一層或上幾層成果的累加。正如伊維爾（Ewell Peter T.）所言，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的討論在不同層面、不同角度和觀察點(diǎn)都是不同的，如同場(chǎng)域決定關(guān)系，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的討論應(yīng)該結(jié)合具體語境進(jìn)行探討。四是在學(xué)習(xí)成果的習(xí)得上，受到宏觀和微觀兩個(gè)層面因素的影響。在宏觀層面，學(xué)習(xí)成果與學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)任務(wù)、辦學(xué)特色、資源條件有直接聯(lián)系，大學(xué)辦學(xué)定位不同決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果存在差異；在微觀層面，學(xué)生學(xué)習(xí)成果與專業(yè)和具體要求、與教師和學(xué)生的期待、講授與習(xí)得有密切關(guān)系。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)成果生成因素有兩個(gè)：一是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)投入，如學(xué)生在教學(xué)計(jì)劃中的學(xué)習(xí)投入、完成課后作業(yè)、參與科研、參加學(xué)校講座、同伴之間相互學(xué)習(xí)等情況，二是外在支持條件，如學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)模式、學(xué)生與學(xué)校的融合情況、學(xué)校資源（圖書館資源、實(shí)驗(yàn)室資源、教師指導(dǎo)和引導(dǎo)、學(xué)校為學(xué)生提供的后勤條件）等。

史派迪于1993年給出了OBE（Outcome-based Education，成果導(dǎo)向教育理念）的七個(gè)特征是對(duì)“成果”的具體要求[9]：其一，有達(dá)成共識(shí)的使命聲明，承諾讓所有的學(xué)生成功，并具有將承諾轉(zhuǎn)化為行為的方法和措施；其二，清楚地列明學(xué)生畢業(yè)能夠得以證明的學(xué)習(xí)成果；其三，具有能夠?qū)崿F(xiàn)最終學(xué)習(xí)成果的教學(xué)計(jì)劃、課程、教學(xué)單元等學(xué)習(xí)成果設(shè)計(jì)；其四，具有多樣化的教學(xué)支持系統(tǒng)；其五，有清晰的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和參照系統(tǒng)；其六，有改進(jìn)支持系統(tǒng)的計(jì)劃措施，包括有效領(lǐng)導(dǎo)與員工合作與問責(zé)等；其七，建立學(xué)生成果數(shù)據(jù)庫，尤其是建構(gòu)反映學(xué)校使用與定期更新的關(guān)鍵指標(biāo)。筆者認(rèn)為，成果導(dǎo)向教育理念中的“成果”具有三方面功能：一是學(xué)習(xí)成果的導(dǎo)向作用有助于學(xué)生明晰達(dá)到的預(yù)期成果，衡量和指引自我學(xué)習(xí)；二是幫助教師制定教學(xué)計(jì)劃，能夠在原有教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)程基礎(chǔ)上自由地選擇更加有意義的教學(xué)活動(dòng)；三是有助于學(xué)校、政府和社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)展開評(píng)估和評(píng)價(jià)。

因此，成果導(dǎo)向教育理念中的“成果”是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的集合體，涵蓋了知識(shí)、技能、情感與態(tài)度等不同模塊內(nèi)容，體現(xiàn)于課程、專業(yè)、學(xué)科、畢業(yè)學(xué)位等不同層次要求，涉及課堂、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)基地等不同習(xí)得場(chǎng)所，至少包含學(xué)校、專業(yè)兩層不同級(jí)別[10]。成果導(dǎo)向教育理念中的“成果”是預(yù)設(shè)的，這種預(yù)設(shè)根基于學(xué)校、政府及其他利益相關(guān)人的訴求，也體現(xiàn)著特定學(xué)校在其辦學(xué)歷史過程中形成的固化以及特色性的學(xué)生能力要求。從這個(gè)意義而言，學(xué)生學(xué)習(xí)成果無論是在校級(jí)和專業(yè)層面都是可調(diào)研的、可測(cè)量的。在史派迪的預(yù)設(shè)中，成果導(dǎo)向教育理念下的“成果”構(gòu)成呈倒金字塔結(jié)構(gòu)，由學(xué)校預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)成果向課堂學(xué)習(xí)成果逐級(jí)向下設(shè)計(jì)。如圖1所示。

二、美國在校學(xué)生學(xué)習(xí)成果的有效測(cè)量與評(píng)估

1.學(xué)習(xí)成果的有效測(cè)量工具評(píng)價(jià)

對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，由于視角與維度的不同，不同學(xué)者給出的答案也不盡相同。但歸納其核心內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)所謂學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，意為評(píng)估主體運(yùn)用評(píng)估工具和評(píng)估方法持續(xù)有效地分析有關(guān)知識(shí)、技能等增值以及情感、態(tài)度變化的信息。以這些信息為直接證據(jù)，對(duì)比初設(shè)的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行測(cè)量和評(píng)價(jià)，判斷教育與教學(xué)產(chǎn)出成效，找出教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)及行政管理人員相關(guān)服務(wù)中存在的問題，加以改進(jìn)，使整個(gè)教學(xué)質(zhì)量保障體系處于完整PDCA （Plan-Do-Check-Action，計(jì)劃——執(zhí)行——檢查——處理）閉環(huán)。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估有兩方面特征：一是由辦學(xué)條件評(píng)估轉(zhuǎn)向辦學(xué)成效兼顧辦學(xué)過程評(píng)估，由投入性評(píng)估轉(zhuǎn)為產(chǎn)出性評(píng)估。學(xué)校的產(chǎn)出層面?zhèn)戎貙W(xué)生的整體性表現(xiàn)，如畢業(yè)率、學(xué)位授予率、學(xué)生就業(yè)情況、取得職業(yè)證書情況、研究生錄取率、職業(yè)生涯發(fā)展、學(xué)生經(jīng)濟(jì)收入等。教師層面的產(chǎn)出指向課程和教學(xué)的有效性。學(xué)生層面的產(chǎn)出反映經(jīng)過高等教育或某一課程學(xué)習(xí)獲得的結(jié)果，如知識(shí)、技能和態(tài)度等。二是關(guān)注學(xué)習(xí)成果的增值強(qiáng)調(diào)的是擁有學(xué)習(xí)成效直接證據(jù)，而這些直接證據(jù)一方面需要準(zhǔn)確的測(cè)量工具和測(cè)量方法，另一方面需要評(píng)估項(xiàng)目的多樣性和評(píng)估實(shí)踐的持續(xù)性。定性評(píng)估范疇涵蓋學(xué)生表演、學(xué)生個(gè)體發(fā)展檔案袋、頂峰課程、行為觀察、調(diào)查訪談評(píng)估工具等內(nèi)容，而標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、量規(guī)、課程（課業(yè)）考試、畢業(yè)后的后續(xù)學(xué)習(xí)、職業(yè)發(fā)展跟蹤數(shù)據(jù)等內(nèi)容屬于定量評(píng)估范疇。

從國際上看，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的探究，無論是在理論界還是實(shí)務(wù)界，尤以美國為最。在學(xué)生學(xué)習(xí)成果重視方面，美國聯(lián)邦政府主要通過以評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成果為主要內(nèi)容開展院校和專業(yè)的認(rèn)證。如1992年美國《高等教育法》規(guī)定，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估應(yīng)當(dāng)成為認(rèn)證評(píng)估的重要內(nèi)容。美國各州也通過立法、政策傾斜、財(cái)政傾斜等形式引導(dǎo)各高校開展學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估工作。第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)更是通過調(diào)整評(píng)估理念、開發(fā)評(píng)估工具、改進(jìn)評(píng)估方法等措施加大對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估力度。美國學(xué)習(xí)成果評(píng)估是堅(jiān)持大學(xué)內(nèi)部評(píng)估為主體的多主體評(píng)估，是關(guān)注學(xué)生能力提高與個(gè)體發(fā)展的產(chǎn)出性評(píng)估，是注重評(píng)價(jià)和測(cè)量的綜合性評(píng)估，是以改善教學(xué)為中心的持續(xù)性評(píng)估，也是凸顯實(shí)證主義的績(jī)效性評(píng)估。

美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估，形成國家、州政府及第三方機(jī)構(gòu)等三方面的PSR（Pressure-State-Response，壓力——狀態(tài)——響應(yīng)）結(jié)構(gòu)。聯(lián)邦政府主要通過將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估納入專業(yè)認(rèn)證范疇，諸如工程教育認(rèn)證（Engineering Criteria 2000）以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為中心，內(nèi)容包括學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、希望學(xué)生經(jīng)過高等教育與學(xué)科訓(xùn)練能夠達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)、有關(guān)學(xué)生評(píng)估的活動(dòng)計(jì)劃、改善教學(xué)相關(guān)支撐材料等。州政府通過開發(fā)測(cè)量工具進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估。如公共政策與高等教育國家中心（The National Center for Public and Higher Education，NCPPHE）推出的“美國國家高等教育報(bào)告卡（The National Report Card on Higher Education）”包含美國50個(gè)州的高等教育信息，學(xué)生學(xué)業(yè)完成情況、畢業(yè)能力是其重要內(nèi)容。美國教育考試服務(wù)中心（Educational Testing Services，ETS）開發(fā)的評(píng)估知識(shí)類工具有課程效果調(diào)查（Survey Students on Course Effectiveness，SSCE）、專業(yè)知識(shí)測(cè)量（Measure Subject Knowledge，MSK）、通識(shí)教育技能測(cè)量（Measure General Education Skills，MGES）等；開發(fā)的評(píng)估技能類工具有寫作能力考核（Provide Detailed Diagnostic Writing Feedback，PDDWF）、信息與交流技術(shù)技能測(cè)量（Measure Information and Communication Technology Literacy Skills，MICTLS）等。公立大學(xué)與政府贈(zèng)地大學(xué)協(xié)會(huì)的自愿問責(zé)體系（Voluntary System of Accountability，VSA）涵蓋了諸多學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的內(nèi)容。艾維諾學(xué)院（Alverno College）較早關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估，在其“綜合測(cè)量評(píng)估中心項(xiàng)目”中設(shè)立的有：有效交流溝通能力、有效與社會(huì)互動(dòng)能力、良好人際關(guān)系能力、審美能力、國際眼光、解決問題能力、分析能力、價(jià)值判斷能力。圍繞設(shè)立的8項(xiàng)核心能力，艾維諾學(xué)院學(xué)生在讀期間要接受100多個(gè)表現(xiàn)評(píng)估，評(píng)估多采用教師、朋輩、所在社區(qū)人員、相關(guān)專業(yè)人士等共同參與的綜合評(píng)價(jià)方法進(jìn)行。東北密蘇里州立大學(xué)（Northeast Missouri State University）采用增值評(píng)估方法（value-added）對(duì)確定學(xué)生四年的學(xué)習(xí)成果，主要舉措包括：針對(duì)新老生的標(biāo)準(zhǔn)化考試測(cè)試、畢業(yè)生的頂峰課程成績(jī)、在校生與畢業(yè)生的主觀感受調(diào)查等。

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估通常采取直接評(píng)估和間接評(píng)估兩種形式。對(duì)于直接評(píng)估，一是研制了大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量工具。如，美國教育援助委員會(huì)（CAE）開發(fā)的“大學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估”（CLA）項(xiàng)目、美國教育考試服務(wù)中心的學(xué)術(shù)能力與進(jìn)步測(cè)量（Measures of Academic Proficiencyand Profess，MAPP）、美國大學(xué)測(cè)驗(yàn)中心研發(fā)的大學(xué)成果測(cè)量（College outcome Measures Project）等。二是充分使用學(xué)生檔案袋（Portfolio）搜集課程作業(yè)、參與項(xiàng)目研究相關(guān)資料、研究報(bào)告、畢業(yè)論文、藝術(shù)作品、表演展示等學(xué)習(xí)過程資料，通過縱向分析和橫向?qū)Ρ?，達(dá)到評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成果的目的。對(duì)于間接評(píng)估，有調(diào)研問卷、訪談、實(shí)地考察、課程評(píng)價(jià)、師資評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)估及學(xué)校自評(píng)報(bào)告等。其中，問卷調(diào)查是其中最主要的評(píng)估工具，如適用于各級(jí)大學(xué)的全國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入問卷調(diào)查（NSSE，中國清華大學(xué)開發(fā)了NSSE-CHINA）、加州伯克利大學(xué)研發(fā)的研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問卷（SERU，南京大學(xué)正式加盟）、印第安納大學(xué)“大學(xué)生就讀經(jīng)歷問卷調(diào)查”（CSEQ）以及美國加州大學(xué)本科生校園經(jīng)歷調(diào)查（UCUES）等。上述調(diào)查問卷以學(xué)生自我報(bào)告的形式間接測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，不僅僅涵蓋知識(shí)層面，還可測(cè)量?jī)r(jià)值觀、態(tài)度與情感等非認(rèn)知層面相關(guān)成果。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估材料搜集在課程、專業(yè)和學(xué)校三方面有不同表現(xiàn)。如，在課程層面有標(biāo)準(zhǔn)化考試、學(xué)期論文報(bào)告、學(xué)生用于課外練習(xí)的時(shí)數(shù)、學(xué)生參與課程相關(guān)知識(shí)等認(rèn)知活動(dòng)的時(shí)數(shù)等。在專業(yè)層面有高水平課程所占整個(gè)教學(xué)計(jì)劃學(xué)時(shí)比例、學(xué)生就業(yè)情況、學(xué)生自編出版物及舉辦的學(xué)術(shù)會(huì)議等。在學(xué)校層面有通識(shí)教育考試成績(jī)、學(xué)生學(xué)業(yè)考試成績(jī)、學(xué)生學(xué)分績(jī)點(diǎn)等。具體情況如下表1所示：

從高等教育評(píng)估發(fā)展趨勢(shì)來看，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估正逐步由辦學(xué)條件評(píng)估轉(zhuǎn)向辦學(xué)成效兼顧辦學(xué)過程評(píng)估，由投入性評(píng)估轉(zhuǎn)為產(chǎn)出性評(píng)估。學(xué)校的產(chǎn)出層面?zhèn)戎貙W(xué)生的整體性表現(xiàn)，如畢業(yè)率、學(xué)位授予率、學(xué)生就業(yè)、職業(yè)資格考試成績(jī)、考取研究生、職業(yè)生涯發(fā)展、學(xué)生經(jīng)濟(jì)收入等；教師層面的產(chǎn)出指向課程和教學(xué)的有效性；學(xué)生層面的產(chǎn)出反映經(jīng)過高等教育或某一課程學(xué)習(xí)獲得的結(jié)果，如知識(shí)、技能和態(tài)度等。

2.學(xué)習(xí)成果評(píng)估中的增值評(píng)價(jià)

成果導(dǎo)向教育理念的運(yùn)作方式是讓學(xué)生逐級(jí)提升以達(dá)到頂峰成果（Summit Outcome），因此學(xué)生學(xué)習(xí)成果在各階段不但是具體明確的，更應(yīng)該是能夠?qū)嶋H測(cè)量的。增值評(píng)價(jià)作為發(fā)展性評(píng)價(jià)方法不但關(guān)注通識(shí)性的核心認(rèn)知技能，還可以將不同學(xué)科或?qū)I(yè)技能以及其他諸如情感、態(tài)度、價(jià)值觀等認(rèn)知成果一并納入到評(píng)價(jià)范疇中。學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值評(píng)估以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)或自陳式量表為數(shù)據(jù)來源。其中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試用專業(yè)知識(shí)測(cè)驗(yàn)法與通識(shí)知識(shí)測(cè)驗(yàn)法考察學(xué)生知識(shí)與技能，同時(shí)以訪談法、學(xué)生檔案袋、外部評(píng)估等方法進(jìn)行測(cè)評(píng)。自陳式量表通過自我報(bào)告式問卷調(diào)查，間接對(duì)學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行增值測(cè)量。

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試通過直接、客觀與標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量學(xué)生核心能力，代表性評(píng)價(jià)包括《基礎(chǔ)學(xué)科測(cè)試》（Basic Academic Subjects Examination ，BASE）、《大學(xué)生學(xué)術(shù)熟練度與進(jìn)步評(píng)估》（Measure of Academic Proficiency and Progress， MAPP）、《ETS學(xué)術(shù)熟練程度測(cè)評(píng)》（ETS Proficiency Profile， EPP）以及美國大學(xué)校際學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目（Collegiate Learning Assessment，CLA）。筆者以CLA為例，闡述學(xué)生學(xué)習(xí)成果如何進(jìn)行增值測(cè)量。

美國大學(xué)校際學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目包含學(xué)習(xí)測(cè)量（CLA Testing）、數(shù)據(jù)分析（CLA Analysis）、評(píng)估培訓(xùn)（CLA Education）、推進(jìn)研究（CLA Research）等四個(gè)部分。CLA測(cè)量?jī)?nèi)容涵蓋科學(xué)和實(shí)證推理能力（scientific and quantitative reasoning）、分析與問題解決能力（analysis and problem solving）、寫作成效（writing effectiveness）、寫作技巧（writing mechanics）、批判閱讀與評(píng)估（critical reading and evaluation）、辯駁能力（recognizationof logical fallacies in arguments）。對(duì)上述內(nèi)容的評(píng)估，CLA采取橫向比較（Cross-Sectional Samplings）和縱向跟蹤（Longitudinal Samplings）兩種評(píng)估方式，測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增量?jī)r(jià)值。前者同時(shí)抽取新生和畢業(yè)生進(jìn)行比較和測(cè)試，后者采取隨機(jī)抽樣方式在一年級(jí)新生、大二、大三及畢業(yè)生展開測(cè)量。無論是橫向比較與縱向跟蹤，CLA以自評(píng)問卷作為評(píng)估工具，題型有選擇題與學(xué)業(yè)表現(xiàn)任務(wù)兩種題型。以社論、政客演講、博客為素材的選擇題通常有25個(gè)試題組成，分別評(píng)估學(xué)生的科學(xué)和實(shí)證推理能力（10道題）、評(píng)判閱讀與評(píng)估能力（10道題）、辯駁能力（5道題）。學(xué)業(yè)表現(xiàn)任務(wù)（Performance Task）通過提供一個(gè)真實(shí)場(chǎng)景和有關(guān)文件庫（研究報(bào)告、信件、照片、新聞、備忘錄、地圖、圖表等資料），讓學(xué)生在1小時(shí)內(nèi)完成一篇調(diào)研報(bào)告。CLA項(xiàng)目整個(gè)測(cè)試通過計(jì)算機(jī)在線完成，整個(gè)試卷由題庫中的試題隨機(jī)組合，同一測(cè)試中的學(xué)生試題并不相同，屬矩陣取樣（matrix-sampling）。測(cè)試完成后生成學(xué)校、學(xué)生兩個(gè)層面的報(bào)告。其中，高校層面要給出所有參評(píng)高校的整體表現(xiàn)、每一所高校整體成績(jī)、不同年級(jí)的整體表現(xiàn)、高校增值分?jǐn)?shù)及同類院校比較、對(duì)評(píng)估結(jié)果的使用建議等。學(xué)生層面要給出CLA總分、學(xué)業(yè)表現(xiàn)分項(xiàng)得分、選擇題得分、單項(xiàng)能力上的得分以及對(duì)比較結(jié)果的解釋與分析。致力于研究學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值的CLA項(xiàng)目可以反映生源相似（新生測(cè)試成績(jī)相似）的高校在教育成效上的差異，亦可幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)后獲得的教育附加值以及產(chǎn)生的教育凈效應(yīng)。

自陳式量表代表性測(cè)試工具有《CIRP新生調(diào)查》（CIRP Freshman Survey）、《大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查》（The College Student Experiences Questionnaire，CSEQ）、《加州大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查》（University of California Undergraduate Experience Survey，Ucues）、《全美大學(xué)生參與度調(diào)查》（National Survey of Student Engagement， NSSE）等。其中，影響最為廣泛的是NSSE。NSSE測(cè)評(píng)包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、校園環(huán)境支持（SCE）、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度（EEE）、師生互動(dòng)（SFI）、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)（ACL）五個(gè)主題。LAC評(píng)價(jià)指標(biāo)有指定閱讀文獻(xiàn)數(shù)量、對(duì)多方面信息或辯論意見做出價(jià)值判斷、參加學(xué)術(shù)活動(dòng)等；ACL評(píng)價(jià)指標(biāo)有參與課堂討論、課堂展示、參加社區(qū)項(xiàng)目等；SFI評(píng)價(jià)指標(biāo)有和導(dǎo)師討論課業(yè)任務(wù)、和教師共同討論課外學(xué)術(shù)活動(dòng)、和教師討論職業(yè)規(guī)劃等；EEE評(píng)價(jià)指標(biāo)有和朋輩交流情況、運(yùn)用電子媒體討論任務(wù)、社區(qū)無償服務(wù)及志愿者工作；SCE評(píng)價(jià)指標(biāo)有為學(xué)生獲得學(xué)術(shù)成果提供支持、與其他學(xué)生人際關(guān)系、和行政人員人際交往情況等。NESS統(tǒng)一采用問卷調(diào)查方法，試卷整體由涉及學(xué)生在大學(xué)活動(dòng)情況、教育與個(gè)人成長(zhǎng)、對(duì)學(xué)校評(píng)價(jià)三個(gè)部分構(gòu)成。由于調(diào)查范圍廣、辦學(xué)層次多，NSSE的測(cè)量結(jié)果既可以用于同一學(xué)校同一年級(jí)及不同年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，亦可比較不同學(xué)校之間學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估和增值測(cè)量工作。

有學(xué)者總結(jié)了美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值測(cè)量的進(jìn)步意義：一是認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)成果增長(zhǎng)的曲線規(guī)律，開展教育；二是抓住學(xué)生關(guān)鍵期，實(shí)現(xiàn)成果增值最大化；三是關(guān)注學(xué)習(xí)成果的個(gè)體差異，提高針對(duì)性；四是通過探究學(xué)習(xí)成果增值因素，提升大學(xué)對(duì)學(xué)生的教育作用。實(shí)際上，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值測(cè)量有利于學(xué)生明晰自己在校期間學(xué)習(xí)成果取得；有利于學(xué)校掌握自身教學(xué)系統(tǒng)、教育系統(tǒng)的產(chǎn)出成效；有利于國家及教育行政部門以學(xué)習(xí)成果為核心開展教學(xué)評(píng)估及評(píng)價(jià)；有利于正確回應(yīng)社會(huì)問責(zé)[11]。

三、對(duì)中國高等教育教學(xué)的幾點(diǎn)啟示

實(shí)踐中，我國高等教育規(guī)模的擴(kuò)張沒有帶動(dòng)教育質(zhì)量的提升，反而在一定程度上降低了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。本科生在校人數(shù)的速增、學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、技能與社會(huì)要求脫節(jié)、畢業(yè)生就業(yè)困難等諸多客觀現(xiàn)象督促高等教育教學(xué)必須以學(xué)生為中心開展教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)組織、教學(xué)活動(dòng)等一些列教育教學(xué)改革。

第一，學(xué)生學(xué)習(xí)成果使用的首要問題是教育轉(zhuǎn)型。建議應(yīng)當(dāng)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為抓手，大力推動(dòng)從教師、教學(xué)為中心向?qū)W生、學(xué)習(xí)為中心轉(zhuǎn)化，重視學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)要素，重視“自主學(xué)習(xí)”、“自主管理學(xué)習(xí)”、“積極學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“終身學(xué)習(xí)”等方法及理論，深化學(xué)分制改革，支持多樣化學(xué)習(xí)，以教育模式改革帶動(dòng)整個(gè)高等教育發(fā)展。[12]

第二，幫助學(xué)生獲得理想的學(xué)習(xí)成果是大學(xué)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。國家、學(xué)校、專業(yè)各層面應(yīng)明確學(xué)生學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵體系，確定成果的分級(jí)設(shè)置、各級(jí)成果的評(píng)估重點(diǎn)、客觀的考察指標(biāo)以及科學(xué)的測(cè)評(píng)手段。清晰表述學(xué)生學(xué)習(xí)成果能夠幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容及重點(diǎn)，促使學(xué)生有計(jì)劃有步驟的規(guī)劃和完成大學(xué)學(xué)習(xí)生涯；能夠幫助教師增強(qiáng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)過程的目標(biāo)性，同時(shí)提供多種教學(xué)支持；能夠幫助大學(xué)行政管理人員科學(xué)建構(gòu)課程體系，統(tǒng)籌規(guī)劃第一課堂和第二課堂。

第三，無論政府機(jī)構(gòu)還是第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)，均應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為核心建構(gòu)評(píng)估指標(biāo)，從過去以“投入”為核心的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)向?yàn)榻?gòu)評(píng)估“產(chǎn)出”為重點(diǎn)，關(guān)注“過程”內(nèi)涵的學(xué)習(xí)經(jīng)歷評(píng)價(jià)體系。應(yīng)強(qiáng)化高等教育質(zhì)量問責(zé)，通過成果的“評(píng)估文化”以及“評(píng)估證據(jù)”建設(shè)，促進(jìn)成果第三方評(píng)估，績(jī)效問責(zé)平臺(tái)、機(jī)構(gòu)與制度建設(shè)，增強(qiáng)高等教育質(zhì)量保障與國家學(xué)歷之間的聯(lián)系。

第四，與美國高等教育發(fā)達(dá)國家相比，我國學(xué)生學(xué)習(xí)成果的測(cè)評(píng)工具無疑是匱乏的，應(yīng)鼓勵(lì)各高校、社會(huì)第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)開發(fā)自陳式量表、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試等在內(nèi)的各種成果測(cè)量工具。在這一方面，NESS-CHINA的開發(fā)無疑具有一定的進(jìn)步意義。實(shí)際運(yùn)用中應(yīng)注意不同工具的特點(diǎn)，綜合、靈活地對(duì)各種工具進(jìn)行運(yùn)用，揚(yáng)長(zhǎng)避短，達(dá)到效果最優(yōu)。

第五，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果，除了在制度體系、組織機(jī)構(gòu)以及機(jī)制運(yùn)行等方面進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，關(guān)鍵是對(duì)成果增值部分進(jìn)行有效測(cè)量。應(yīng)建構(gòu)多種評(píng)估手段和評(píng)估方式，多維度、多視角分析學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出，建構(gòu)認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力兩個(gè)層面的學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

第六，建設(shè)通識(shí)學(xué)習(xí)成果、專業(yè)學(xué)習(xí)成果以及非認(rèn)知能力層面的綜合數(shù)據(jù)庫，以利于增值評(píng)價(jià)研究。如李湘萍、周作宇、梁顯平認(rèn)為首先搜集學(xué)生一般技能方面的數(shù)據(jù)，即書面交流能力、邏輯推理能力及批判思維方面的增值情況，這方面增值評(píng)價(jià)結(jié)果可以在不同專業(yè)、不同學(xué)校間進(jìn)行比較；然后分專業(yè)搜集專業(yè)技能數(shù)據(jù)，整理情感、態(tài)度及價(jià)值觀等非認(rèn)知層面的數(shù)據(jù)；最后逐步建立綜合數(shù)據(jù)庫進(jìn)行縱向增值評(píng)價(jià)分析。[13]

第七，國外既有大學(xué)生學(xué)習(xí)成果測(cè)評(píng)表明學(xué)生學(xué)習(xí)成果的獲取遵循一定的教育規(guī)律，如：其一，知識(shí)習(xí)得方面，大一大二要顯著高于大三大四；其二，在價(jià)值觀變化方面，大三大四期間形成拐點(diǎn)，并逐漸穩(wěn)固，學(xué)生參加組織及社團(tuán)活動(dòng)，尤其是作為負(fù)責(zé)人，以及參與課外學(xué)術(shù)科技活動(dòng)更有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃；其三，學(xué)生學(xué)習(xí)投入與學(xué)生學(xué)習(xí)成果直接相關(guān)，其中師生交流、朋輩交流、社團(tuán)活動(dòng)與思辨能力有較強(qiáng)相關(guān)性；課外閱讀、自主學(xué)習(xí)及學(xué)校支持與學(xué)生自我發(fā)展有較強(qiáng)相關(guān)性。要掌握并運(yùn)用上述規(guī)律，并在高等教育和教學(xué)中積極踐行。

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（責(zé)任編輯賴佳）