“知人論世”這一文學(xué)閱讀過程中的重要方法，在當(dāng)今的中學(xué)語文課堂中，仍然起著不可或缺的作用。這一觀點，最早由孟子提出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！焙笕藢Υ擞^點，亦深以為然，魯迅先生也曾說過：“不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)，這才較為確鑿。”魯迅先生的話，本質(zhì)含義和孟子是一致的。他們都強調(diào)在閱讀過程中，了解作品的作者情況，時代背景，創(chuàng)作緣由等，對研讀文本有著至關(guān)重要的作用。今天的中學(xué)語文課堂，介紹作者作品，講述時代背景，幾乎也是每堂課不可或缺的一個環(huán)節(jié)。但很多教師，將這個環(huán)節(jié)的設(shè)計處理得草率且缺乏意義。例如，作者簡介出現(xiàn)在一堂課開始的時候，例行公事，讓學(xué)生讀一讀作者生平，一帶而過；或是在課堂結(jié)尾時，教師講述時代背景，由此把中心主旨帶出來……“知人論世”這樣本來很好的閱讀方法，但在語文課堂中卻越發(fā)變得不倫不類，成為了食之無味，棄之可惜的雞肋。到底如何在中學(xué)語文課堂中，巧妙地運用這一方法，筆者結(jié)合自身經(jīng)歷，簡要談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、背景亦可文中尋

“知人論世”用現(xiàn)在的話解釋，便是閱讀時，要主動了解相關(guān)的背景知識，從而能夠更好地掌握本文的內(nèi)涵，同時也能更好地了解作者的思想。當(dāng)讀者自行閱讀一位作者的文章時，出于求知的興趣，固然可以自行查閱相關(guān)資料，從而很好地實踐 “知人論世”。但在課堂之上，短短的40分鐘，學(xué)生手中所有的只是一篇文章。如何介紹背景，往往決定權(quán)在教師的手中。在筆者看來，與其用開篇介紹作者，結(jié)尾講述背景這種拼貼式、附加式的講述手法。不如試著引領(lǐng)學(xué)生去文章中找尋一下所謂的 “時代背景”。因為小說也好、散文也罷，多多少少本就反映著當(dāng)時的世風(fēng)人情，社會風(fēng)貌。所以，鍛煉培養(yǎng)學(xué)生從沒有背景之處，讀出背景，就是讓學(xué)生習(xí)得了一種很好的語文能力。

比如，筆者在上《范進中舉》這篇課文時，便嘗試帶領(lǐng)學(xué)生去探尋社會環(huán)境。很多教師在上這篇課文時，教學(xué)重點主要是探究范進和胡屠戶兩個主要人物的前后變化。筆者在此基礎(chǔ)上，又設(shè)計了一個變化——鄰居們的變化。

師：文章中，鄰居們什么時候出場的？

生：范進中舉之后，幫助范進母子，張羅事宜。

師：文章中，范進中舉之前，有沒有寫到鄰居？

生：沒有，沒有正面提及。

師：從一些細(xì)節(jié)中能否探知出，范進中舉前，他們和鄰居相處得如何？

生：范進少不得拜拜鄉(xiāng)鄰，說明范進是主動去登門拜訪鄉(xiāng)鄰的，人們不重視他，中了秀才大家也沒放心上；家里已經(jīng)餓了兩三天了，母親餓的兩眼都看不見了，此刻的鄰居們并沒有拿著好酒好肉前來照應(yīng)幫忙。

師：第4段，具體描寫了一位鄰居與范進之間的交談，請兩位同學(xué)讀一讀。范進為什么不相信這位鄰居的話？

生：很有可能中舉前，鄰居們混過他，玩弄過他，所以他并不相信鄰居們，稱呼鄰居為“高鄰”，關(guān)系很疏遠(yuǎn)，平時交往不多。

師：只有到了中舉之后，他們才殷勤熱切地前來幫忙?？梢娙饲槔渑⑹缿B(tài)炎涼，并不僅僅是胡屠戶是勢利小人，周圍的鄰居們皆是如此，令人唏噓不已。

由此，筆者和學(xué)生們通過對鄰居們著墨不多的描寫，分析出了當(dāng)時的社會本就是趨炎附勢，世態(tài)炎涼，不僅僅是胡屠戶、范進如此。

而在另一篇小說《變色龍》的教學(xué)中，筆者依然通過對周圍群眾的探究，向文本中尋求背景。在分析完奧楚蔑洛夫這只變色龍后，本該是出示一下當(dāng)時沙皇統(tǒng)治下的黑暗環(huán)境，鷹犬橫行，百姓們麻木自私的背景，但筆者仔細(xì)研讀文本發(fā)現(xiàn)，整篇文章除了大段的奧楚蔑洛夫的獨白，另外有兩個小人物的臺詞，分別在文章的11、12小節(jié)：

“長官，他本來是開玩笑，把煙卷戳到狗的臉上去；狗呢——可不肯做傻瓜，就咬了他一口……他是個荒唐的人，長官！”

“胡說，獨眼鬼！你什么也看不見，為什么胡說？他老人家是明白人，看得出來誰胡說，誰像當(dāng)著上帝的面一樣憑良心說話；要是我說了謊，就讓調(diào)解法官審問我好了。他的法律上說得明白?，F(xiàn)在大家都平等啦。不瞞您說，我弟弟就在當(dāng)憲兵。”

筆者順勢提問：通過全文中僅有的群眾的對話，你能看出當(dāng)時的群眾是一群怎樣的人？學(xué)生通過對話的分析，指出了獨眼鬼實際上也是見風(fēng)使舵，看到奧楚蔑洛夫批評了赫留金，立馬就參與到批判的行列。而赫留金說的話，更為諂媚，稱奧楚蔑洛夫為老人家，且最后一句話意味深長。學(xué)生認(rèn)為，他是希望警長看在自己當(dāng)憲兵的兄弟的面上，更傾向于自己。可見當(dāng)時的群眾表明上鼓吹法律公平，實際上骨子里崇尚權(quán)勢，深信強權(quán)。

通過文章中，本身具有的環(huán)境描寫、世風(fēng)人情的刻畫，可以從側(cè)面來了解作者所處的時代背景。當(dāng)然，這兩者間，不可以簡單地劃上等號，有些文章的環(huán)境背景與真實的社會背景也不一定有著必然的關(guān)聯(lián)。但諸如杜甫、吳敬梓、魯迅、契訶夫、歐·亨利等直面現(xiàn)實的作家，他們的文本中本身就蘊藏著當(dāng)時社會真切的背景。

二、背景運用扣文本

一個作家的個人履歷，創(chuàng)作經(jīng)歷是一個較為豐富的內(nèi)容。一篇文章的時代背景，從不同的角度，也可以涉及到方方面面。在一節(jié)課中，教師需要精選出和本節(jié)課密切相關(guān)的內(nèi)容，從而給予學(xué)生幫助，更好地完成文本的閱讀。筆者也聽過一些公開課，對于一些教師出示的背景知識，也有自己的看法。例如，一位教師在上蘇軾的《記承天寺夜游》時，在探討至“閑人”中有著怎樣復(fù)雜的情感時，先后出示了兩則背景材料：

材料一：

元豐二年（1079），蘇軾因“烏臺詩案”獲罪入獄，坐了103天的牢，期間險些被殺，隨后被流放到湖北黃州，任團練副使，職位低微，他和家人就在城外的東坡開荒種地。

材料二：

21歲時，少年得志，初入仕途；

40歲時，為徐州太守，治理水患，力挽狂瀾；43歲時，為湖州太守，向朝廷如實報告災(zāi)情；44歲時，再貶為黃州團練副使；

62歲時，被貶儋州，他在這里辦學(xué)堂，倡學(xué)風(fēng)，以致許多人不遠(yuǎn)千里，追至儋州，從蘇軾學(xué)。

學(xué)生的回答也是可以預(yù)見的，材料一一出現(xiàn)，學(xué)生的回答齊刷刷地是：懷才不遇的遺憾、對朝廷的不滿，孤單寂寞等；而材料二一出現(xiàn)，學(xué)生回答的風(fēng)向也隨之一轉(zhuǎn)：雖然坎坷、依然豪放、樂觀豁達(dá)、悠閑自適等。這樣的研討，看似把“閑人”背后的含義挖掘得很深很透，但這些僅僅是學(xué)生通過背景材料得出的，真的是依據(jù)文本，從字里行間讀出來的嗎？也許未學(xué)這篇文章，當(dāng)教師出示這兩則材料時，學(xué)生依然會有這樣的回答。所以，在筆者看來，過度的使用背景知識，對學(xué)生會形成一種干擾，精致巧妙地剪裁運用，才會使你的課更加地自然流暢。

黃厚江老師所上的《背影》，可謂是很好的嘗試。黃老師在這堂課的中段位置亮出了背景知識：

1915年，包辦婚姻，兒子生氣——1916年兒子考上北大，擅自改名，父親生氣——1917年父親失業(yè)，家庭困頓，父子別離（背影）——兒子1920年到南方工作——1921年兒子由杭州到揚州工作，父親代領(lǐng)工資，兒子辭職離去——1922年兒子回家，父親不讓進門——1922年兒子回家，父子無言，兒子再次離開——1924年作者寫小說暴露家庭矛盾——1925年，父親給兒子寫信（大去之期不遠(yuǎn)），兒子在淚水中寫“背影”——1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰(zhàn)結(jié)束——1945年父親去世。

看起來也是洋洋灑灑，大量的信息。但黃老師，對這些信息進行了巧妙地處理，他首先提了這樣一個問題：我們看看父子之間的關(guān)系很復(fù)雜，哪些信息和本文有密切聯(lián)系？學(xué)生經(jīng)過一番思考，仔細(xì)核對課文，得出了：1917年父親失業(yè)，家庭困頓，父子別離；1925年，父親給兒子寫信（大去之期不遠(yuǎn)），兒子在淚水中寫“背影”；1928年，父親讀到《背影》，父子冷戰(zhàn)結(jié)束。以上三條和本文關(guān)系密切。黃老師在此基礎(chǔ)上，概括小結(jié)：父子之間有很深的矛盾，有距離。于是下面進入到文本去找尋父子間情感變化的內(nèi)容。黃老師在出示大量的背景知識時，始終緊扣住文本。讓學(xué)生閱讀背景知識時，不忘記書本，并且引導(dǎo)學(xué)生自己理清文章的時間線索，可謂有的放矢。最后，從背景中得出信息，很自然地過渡到下面的環(huán)節(jié)。如此緊扣文本運用背景知識，毫無疑問是有助于文本學(xué)習(xí)的。

三、直面語言是核心

在文本的解讀過程中，時代背景、作者簡介都只是一種輔助的手段。錢理群和孫紹振便指出：“文本的核心是語言，解讀文本應(yīng)該考慮的問題是‘怎樣直面文本、直面語言’。”很多教師樂于向?qū)W生介紹背景知識，希望通過“知人論世”這條所謂的終南捷徑，來達(dá)到教學(xué)的目的。孰知學(xué)生們研讀文本的能力并沒有得到根本的鍛煉?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！彼?，教師要著意培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)和能力，背景的獲得不能取代學(xué)生與文本的直接對話！宗璞的《紫藤蘿瀑布》也是一篇經(jīng)典的課文，很多教師在上這篇文章時，不可避免地要涉及到相關(guān)的背景材料。筆者統(tǒng)計相關(guān)的背景資料，主要都是選取宗璞的其他一些文章，例如：《弦上的夢》、《花朝節(jié)的紀(jì)念》、《哭小弟》等。教師們都會擇取其中表現(xiàn)宗璞及其家人所遭受的種種不幸，從而進一步得出宗璞面對困難，樂觀堅強、熱愛生活的種種品質(zhì)。但筆者發(fā)現(xiàn)，同樣的幾則材料，教師的不同處理，學(xué)生的訓(xùn)練效果也大不相同。很多教師在第7段講到 “它帶走了這些時一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛苦”時，便將背景展示給學(xué)生，從而忽略了后面8、9、10三小節(jié)對紫藤蘿花的描寫。背景知識的過早出現(xiàn)，使得學(xué)生失去了深入鉆研文本的機會。有一位教師在上本課時，不急于介紹背景。她引領(lǐng)學(xué)生充分地品味紫藤蘿這一意象。從課文前半部分的茂盛、生機勃勃、密集、充滿活力……至后半段，進一步抓住 “盤虬臥龍”、“花艙”、“生命的酒釀”、“張滿了帆” 等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生思考，得出了紫藤蘿生命力飽滿、充滿著希望、新生、進取精神等特點。此時，再由花及人，不失時機地出示背景。學(xué)生在這一過程中，咀嚼文字、親近語言，得到了很好的直面文本的機會。這樣的安排，看似是前后順序的微小調(diào)動，但卻是遵循了語文課的根本規(guī)律。“看似平常最奇崛，成如容易卻艱辛”，一堂好的語文課，每一個環(huán)節(jié)都是需要教師精心打磨，反復(fù)思量的，只有謹(jǐn)記語文課直面語言的根本目的，才不會致使背景知識喧賓奪主。

“知人論世”是一種良好的閱讀方式，但這只是手段，不是目的。語文課上，應(yīng)以文本為核心，以學(xué)生的語言訓(xùn)練為目的。出入文本，善尋善思，緊扣文本，量才而用。只有巧妙地運用“知人論世”的方法，背景知識才會更好地服務(wù)于閱讀本身。

[1]黃厚江：《黃厚江講語文》，語文出版社2008年。

[2]孫紹振：《孫紹振如是解讀作品》，福建教育出版社2015年。

[3]張正耀：《有多少“時代背景”需要介紹》，《中學(xué)語文教學(xué)》2015年第5期。

[4]陳亞亞：《在文本教學(xué)中介紹“寫作背景”并不過時》，《基礎(chǔ)教育研究》2013年第3期。

[5]王唐平：《閱讀教學(xué)中的“知人論世法”研究綜述》，《語文知識》2015年第9期。