● 盛永進(jìn)

在日常學(xué)習(xí)生活中提供溝通交流的機(jī)會(huì)，是溝通技能教學(xué)的核心原則。對(duì)于多重障礙學(xué)生，只有通過系統(tǒng)、密集的溝通教學(xué)干預(yù)，才能實(shí)現(xiàn)其溝通技能的進(jìn)步。在多重障礙學(xué)生溝通教學(xué)實(shí)踐中，一些有效的教學(xué)策略方法得到了研究證據(jù)的充分支持。本文從多重障礙學(xué)生溝通技能教學(xué)目標(biāo)的建立談起，重點(diǎn)討論相關(guān)溝通技能教學(xué)的方法以及需要注意的問題。

一、溝通技能教學(xué)目標(biāo)的建立

（一）教學(xué)目標(biāo)建立的基礎(chǔ)

溝通是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。溝通時(shí)，信息接受和表達(dá)的形式、功能、內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)象等因素都交織在互動(dòng)的過程中。有意義的教學(xué)目標(biāo)可能涉及以上一個(gè)或多個(gè)因素：既可以是表達(dá)性的技能，也可以是接受性的技能；既可以是溝通形式、功能和經(jīng)驗(yàn)的拓展，也可以是溝通內(nèi)容或?qū)ο蟮淖兓?。無論哪一方面的內(nèi)容，溝通技能教學(xué)目標(biāo)的建立，都應(yīng)基于學(xué)生的需要及其當(dāng)前的技能水平，前提是要進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)估。通常，教師都希望有一個(gè)正式的、綜合的評(píng)估工具，能用來進(jìn)行學(xué)生所有關(guān)鍵溝通要素的評(píng)估。遺憾的是，這種工具目前并不存在。因?yàn)椋鎸?duì)多重障礙學(xué)生不同障礙、不同年齡范圍等參數(shù)時(shí)，就會(huì)遇到標(biāo)準(zhǔn)化的問題，也就不可能通過一個(gè)工具解決所有的問題。在這種情況下，教師往往要使用各種評(píng)估工具中的一部分，來切合學(xué)生個(gè)體的不同差異性需要。因此，除了使用相關(guān)的評(píng)估工具外，教師應(yīng)特別注意收集學(xué)生在日常典型環(huán)境中所表現(xiàn)出來的信息。教師的觀察、家長(zhǎng)的反映，以及學(xué)生的日常表現(xiàn)和評(píng)估結(jié)果等，這些都是數(shù)據(jù)的來源。理想情況下，教學(xué)目標(biāo)的確立應(yīng)在認(rèn)真分析以上多方面來源的信息后再做出決策。

（二）教學(xué)目標(biāo)建立的原則

多重障礙學(xué)生溝通教學(xué)目標(biāo)的建立應(yīng)遵循支持性、優(yōu)先性、銜接性和有效性的原則。

支持性，是指在制訂學(xué)生的溝通目標(biāo)時(shí)，一定要盡可能地提供其所需要的各種條件支持。這些支持可能包括身位、材料、環(huán)境條件、溝通對(duì)象的特點(diǎn)以及所能提供的練習(xí)機(jī)會(huì)等。譬如，就身位而言，對(duì)于一名低視力兼有聽力障礙的學(xué)生，建立視覺手勢(shì)溝通目標(biāo)必須以正面的身位支持為前提；同樣，如果可能需要建立必要的言語語言溝通，那么就應(yīng)提供助聽器材或設(shè)備等。

優(yōu)先性，是指某學(xué)生多個(gè)溝通要素中有需要解決的發(fā)展問題，但又不可能一下子同時(shí)解決，那么就應(yīng)通過簡(jiǎn)化相關(guān)溝通要素的需求，保證重要技能目標(biāo)的先行。對(duì)于多重障礙學(xué)生溝通技能的發(fā)展，一些特定的要素可以挑選出來作為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)中的優(yōu)先事項(xiàng)。在這種情況下，應(yīng)保持其他要素不變，允許學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)所熟悉情境中的新技能。例如，如果目標(biāo)是學(xué)習(xí)手勢(shì)，而這對(duì)學(xué)生來說是一種新的溝通形式，那么教師在教手勢(shì)這種新溝通形式的同時(shí)，保持使用已知的溝通功能（例如，請(qǐng)求和評(píng)議）、熟悉的溝通對(duì)象（例如，教師和家庭成員）以及熟悉的活動(dòng)（例如，吃飯時(shí)間和游戲）等。一般而言，信息的內(nèi)容也應(yīng)保持不變，但它們將以手勢(shì)的形式表示。

銜接性，是指確立的溝通目標(biāo)水平必須建立在已有的基礎(chǔ)之上，不可超越學(xué)生技能發(fā)展階段。譬如，如果把使用抽象的溝通形式確立為學(xué)生的溝通發(fā)展目標(biāo)，那么要確保其意圖溝通已經(jīng)有了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，表現(xiàn)出了各種各樣的溝通功能，并且可以理解更多的具象符號(hào)。教師切不可操之過急，一味追求教學(xué)的速度。溝通技能的教學(xué)不是一場(chǎng)比賽，非要讓每個(gè)學(xué)生都要使用最抽象的溝通形式。無論是口語、手語還是其他的抽象符號(hào)等，如果學(xué)生不理解自己在用什么，那就毫無意義了。

有效性，是指教學(xué)活動(dòng)的效果應(yīng)盡可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量程度。因此，溝通技能教學(xué)首先應(yīng)在認(rèn)識(shí)上把教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生溝通有關(guān)的進(jìn)步看作是質(zhì)量問題，而不僅僅是增加新技能的問題。溝通技能進(jìn)步的質(zhì)量指標(biāo)包括六個(gè)方面：回應(yīng)的一致性增加；回應(yīng)的頻率增加；回應(yīng)的清晰度提高；獨(dú)立性增加或支持需要的減少（例如，提示信號(hào)等）；注意更持久；響應(yīng)的時(shí)間更快。[1]

二、表達(dá)性溝通技能教學(xué)

表達(dá)性溝通技能是溝通中的核心技能，也是多重障礙學(xué)生溝通技能教學(xué)的重點(diǎn)。當(dāng)然，進(jìn)行表達(dá)性溝通技能的教學(xué)，并不意味著排斥接受性溝通技能教學(xué)，兩者相互交織滲透，反之亦然。在已有的溝通研究證據(jù)中，自然教學(xué)法、鏈鎖中斷法和圖片交換法是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)溝通表達(dá)的有效教學(xué)方法。

（一）自然教學(xué)法

自然教學(xué)法（Naturalistic Teaching Procedures）又稱之為情境教學(xué)法（MilieuTeaching Procedures）[2]，是專門為促進(jìn)溝通和語言技能發(fā)展的一種教學(xué)方法。自然教學(xué)法強(qiáng)調(diào)通過日?；顒?dòng)情境的創(chuàng)設(shè)和組織，使學(xué)習(xí)者有足夠的交流機(jī)會(huì)，確保溝通目標(biāo)處于正確的軌道，并對(duì)學(xué)生所做出的回應(yīng)給予積極的表揚(yáng)和鼓勵(lì)。在具體應(yīng)用中，自然教學(xué)又可細(xì)分為時(shí)間延宕、指令教學(xué)（Mand-Model Procedure）[3]和隨機(jī)教學(xué)三類，其共同的特征表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：基于兒童的興趣；在自然的情境中嵌入教學(xué)；有著明晰的技能目標(biāo)；提供自然的因果關(guān)系[4]。

1.時(shí)間延宕

時(shí)間延宕是指在溝通教學(xué)中利用時(shí)間的延宕激發(fā)學(xué)生的表達(dá)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)表達(dá)技能發(fā)展的方法。運(yùn)用時(shí)間延宕法，教師必須弄清學(xué)生所期望的回應(yīng)。例如，教師教學(xué)生學(xué)習(xí)說“要”“還要”來提出更多的請(qǐng)求，那么教師應(yīng)明確學(xué)生可能需要使用這一目標(biāo)話語的具體活動(dòng)、時(shí)機(jī)與場(chǎng)合。當(dāng)教學(xué)機(jī)會(huì)來臨時(shí)，教師首先要和學(xué)生建立起共同注意，然后引入時(shí)間延宕。譬如，課間餐時(shí)向?qū)W生發(fā)放點(diǎn)心，教師讓學(xué)生看著點(diǎn)心盒里的點(diǎn)心（建立共同注意），此時(shí)教師不要有更多的指令，而是等待學(xué)生提出請(qǐng)求的響應(yīng)（時(shí)間延宕）。如果學(xué)生產(chǎn)生了期待的行為，教師隨之予以獎(jiǎng)勵(lì)、口語擴(kuò)展并給予所要求的對(duì)象等來回應(yīng)。如果學(xué)生沒有出現(xiàn)期待的行為，教師可以通過示范提供正確的回應(yīng)（例如，“要”“還要”等），或者指導(dǎo)學(xué)生的行為（例如，“告訴我，你要什么？”）。一般情況下，如果學(xué)生不清楚期望的反應(yīng)，教師提供示范是比較適合的，而提供提示性的指導(dǎo)更適用于那些知道答案的學(xué)生。

2.指令教學(xué)

指令教學(xué)是指在一定的溝通情境中，通過口頭指令引導(dǎo)學(xué)生做出表達(dá)的一種教學(xué)方法。指令教學(xué)主要用于幫助那些知道用語言回應(yīng)的學(xué)生，對(duì)他們?cè)谛虑榫持械募寄苓\(yùn)用進(jìn)行概化。采取這種方法教學(xué)，教師也需要確定學(xué)生所期待的反應(yīng)，然后通過材料的安排以增強(qiáng)學(xué)生的興趣。當(dāng)學(xué)生表達(dá)對(duì)材料的興趣時(shí)，教師就口頭指令學(xué)生進(jìn)行回應(yīng)。例如，如果教師希望學(xué)生提出“要”的請(qǐng)求，教師可指導(dǎo)學(xué)生：“告訴我，你想要什么？”如果學(xué)生沒有用期望的話語做出回應(yīng)，教師就向?qū)W生示范期待的回應(yīng)（例如“想——要——球”）。如果學(xué)生做出了適當(dāng)?shù)幕卮?，教師就及時(shí)表揚(yáng)，同時(shí)拓展語詞回應(yīng)學(xué)生（例如，“小明想要大的球”），然后再給學(xué)生想要的球或其他材料。

3.隨機(jī)教學(xué)

隨機(jī)教學(xué)是指借由自然發(fā)生的溝通對(duì)話情境，采取介入式的教學(xué)來增強(qiáng)學(xué)生溝通技能的方法。溝通情境可以是正在進(jìn)行的活動(dòng)或是日常生活中的例行事件等。在隨機(jī)教學(xué)中，教師一般通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)，把學(xué)生想要的材料放在其夠不著的地方或透明的容器里，從而為學(xué)生建立起一個(gè)提出請(qǐng)求的情境。當(dāng)學(xué)生口頭或非口頭地提出所需材料時(shí)，教師與學(xué)生建立起共同的注意，然后使用指令教學(xué)或時(shí)間延宕方法，進(jìn)行更精細(xì)的語言提示。例如，一個(gè)學(xué)生靠近一張桌子，看著老師指向一個(gè)皮球。教師就使用指令“告訴我你想要什么？”來回應(yīng)學(xué)生的反應(yīng)。如果學(xué)生繼續(xù)指著玩具，教師就示范期待的反應(yīng)，做個(gè)拍皮球的手勢(shì)并對(duì)學(xué)生說：“拍給我看，拍皮球?！睂W(xué)生做拍球的手勢(shì)，教師就把皮球遞給學(xué)生，說：“這是皮球，你想拍皮球。”隨機(jī)教學(xué)中最重要的是提供強(qiáng)化物，并以學(xué)生為中心，借由詢問、互動(dòng)將兒童的需求與溝通技能相融合。

（二）鏈鎖中斷法

鏈鎖中斷法是運(yùn)用行為鏈鎖中斷的策略，將溝通教學(xué)嵌入學(xué)生進(jìn)行的常規(guī)活動(dòng)（即行為鏈）中，以鼓勵(lì)學(xué)生要求繼續(xù)活動(dòng)的一種教學(xué)方法。該策略在指導(dǎo)學(xué)生使用姿勢(shì)、手語、需求卡以及經(jīng)驗(yàn)簿等方面很有效。比起學(xué)生在熟悉一項(xiàng)行為鏈之前，就將溝通教學(xué)置入有關(guān)的行為教學(xué)，中斷鏈鎖的方法更有效。運(yùn)用中斷鏈鎖策略，教師必須首先明確教學(xué)目標(biāo)。例如，教師讓學(xué)生參加一項(xiàng)他所喜愛的活動(dòng)，然后出乎意料地停止活動(dòng)，等待學(xué)生的反應(yīng)，看學(xué)生是否給出想要繼續(xù)活動(dòng)的任何信號(hào)。學(xué)生的反應(yīng)可能是身體動(dòng)作或發(fā)聲等任何類型的信號(hào)。教師將以上這些行為解釋為繼續(xù)的信號(hào)，用手勢(shì)或者其他的方式回應(yīng)“是”，再重啟活動(dòng)。一些學(xué)生可能需要提示和指導(dǎo)，以產(chǎn)生一致的、可被觀察的反應(yīng)。

為了中斷行為鏈鎖，教師可以采取隨機(jī)教學(xué)的方法，延遲呈現(xiàn)所需的物品，或?qū)⑺栉锲贩胖迷趯W(xué)生夠不到的地方。另外，也可采取阻礙行為的方式，如學(xué)生想出門到戶外，教師可故意把門關(guān)上。行為鏈中斷后，教師一般用5秒的時(shí)間等待學(xué)生的回應(yīng)，比如打出“要”的手勢(shì)，或指著需要的物品，或示意開門。如果學(xué)生沒有回應(yīng)，教師就做示范，讓學(xué)生模仿著做，但不要讓學(xué)生完成全部例程行為。這樣，教師就可等待學(xué)生試圖完成例程，然后再次中斷。如果學(xué)生反應(yīng)正確，教師就提供強(qiáng)化，給學(xué)生所要的物品或移除阻礙，并讓學(xué)生完成例程。如果學(xué)生沒有正確地回應(yīng)，教師就移除所需的物品或?qū)W(xué)生從情境中帶離，不讓學(xué)生完成例程。

運(yùn)用類似的方法可以鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)他想要更多的東西，或者想要通過他人的幫助做某事或得到一些物品，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)表達(dá)自己愿望的機(jī)會(huì)和情境。例如，在用餐或吃點(diǎn)心時(shí)間提供一點(diǎn)零食，或當(dāng)他們?cè)谕嫠Ｒ约斑M(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，一次只提供幾個(gè)他們喜歡的材料。運(yùn)用這種方法的目的，是要讓學(xué)生意識(shí)到：自己想要更多的東西是可以獲得的，但沒有幫助就難以得到，進(jìn)而激發(fā)他們學(xué)習(xí)如何表達(dá)求助。

（三）圖片交換法

圖片交換法即運(yùn)用圖片交換溝通系統(tǒng)（Picture Exchange Communication System，PECS），是一種讓學(xué)生學(xué)會(huì)用圖片提請(qǐng)求的教學(xué)方法[5]。PECS的開發(fā)主要是為了教自閉癥兒童遞給他人一張圖卡，與他人發(fā)起溝通，然后在更復(fù)雜話語的句鏈中，建立起運(yùn)用圖片溝通的能力。PECS要求學(xué)生能拿起某個(gè)高度期待的物件代表符號(hào)，交給溝通的對(duì)象，然后再由溝通對(duì)象提供相關(guān)的物品項(xiàng)目（例如，食物、玩具等）。這種方法一般需要一個(gè)助教提供身體和姿勢(shì)的提示，即拿起圖卡遞給另一個(gè)人來接受物品。只有當(dāng)學(xué)生能獨(dú)立地發(fā)起交換，才消除相關(guān)的提示。一旦學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立地使用一系列的圖片，就要增加圖片的數(shù)量。在此基礎(chǔ)上，接著應(yīng)教學(xué)生使用兩張圖片來回答“你想要什么？”，兩張圖片中一張是“要”的符號(hào)，一張是圖片。一旦學(xué)生能流利地提出請(qǐng)求，擴(kuò)展的圖片符號(hào)需包括具各種請(qǐng)求屬性的圖片。該方法在教自閉癥學(xué)生發(fā)起溝通、發(fā)展功能性的語言方面，效果很突出。

三、接受性溝通技能教學(xué)

接受性溝通也是溝通技能教學(xué)的重要組成部分，相對(duì)于表達(dá)性溝通，溝通者首先必須接觸相應(yīng)的實(shí)物、圖表或字、詞等其他信息，也就是進(jìn)行接受性的溝通學(xué)習(xí)。接受性溝通的關(guān)鍵在于理解溝通的具體信息內(nèi)容。在多重障礙學(xué)生的接受性溝通中，視障兼有其他障礙學(xué)生是較為困難和特殊的群體。因此，此部分重點(diǎn)討論針對(duì)視障兼有其他障礙學(xué)生接受性溝通的經(jīng)驗(yàn)簿教學(xué)。

經(jīng)驗(yàn)簿（Experience Books）是一種內(nèi)容與學(xué)生的具體經(jīng)歷直接相關(guān)的觸覺書本[6]。利用經(jīng)驗(yàn)簿進(jìn)行教學(xué)，尤其適用于視障兼有其他障礙（特別是盲聾疊加）學(xué)生，是促進(jìn)多重障礙學(xué)生溝通技能發(fā)展的一種有效方法。經(jīng)驗(yàn)簿的內(nèi)容格式應(yīng)基于學(xué)生最容易理解的標(biāo)識(shí)水平：三維物品、符號(hào)或二維符號(hào)。因此，經(jīng)驗(yàn)簿在其表征形式、教學(xué)功能上具有很大的靈活性（見表1）。經(jīng)驗(yàn)簿的“書頁”可以用印刷體、盲文（或兩者一起）寫上標(biāo)題，同時(shí)寫上必要的注釋。

表1 經(jīng)驗(yàn)簿教學(xué)特征、功能等一覽表[7]

如下為教師運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)簿進(jìn)行教學(xué)的一個(gè)實(shí)例。該經(jīng)驗(yàn)簿由六幅三維觸摸物件構(gòu)成，首幅是學(xué)生零食袋的復(fù)制品，代表吃點(diǎn)心時(shí)間開始。其后依次代表不同的溝通信息內(nèi)容。

①洗手的毛巾代表在吃零食之前要洗手。毛巾用尼龍搭扣固定在后面的布料上，可以根據(jù)需要移除，進(jìn)行技能的示范、模仿、練習(xí)或進(jìn)行活動(dòng)討論。于掛在鉤上的零食袋復(fù)制品表示袋子可從鉤上取下，可用于技能的示范模仿、練習(xí)或活動(dòng)討論。③零食袋復(fù)制品的頂部打開，代表可以打開和關(guān)閉袋子，可以用來進(jìn)行技能的示范、模仿、練習(xí)或活動(dòng)討論。④兩個(gè)與學(xué)生課間餐時(shí)吃點(diǎn)心相同的塑料盒，每個(gè)盒內(nèi)有不同的食品，代表可選擇的零食。塑料盒用尼龍搭扣固定在背板上。一旦移除蓋子，可以看到或觸摸到兩種零食，師生可討論選項(xiàng)，做出選擇。⑤一個(gè)垃圾袋，里面有一個(gè)空的零食袋，代表扔掉的餐袋。這是溝通過程中的最后一步。

運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)簿可以解決多重障礙學(xué)生一些早期的讀寫目標(biāo)教學(xué)問題，同時(shí)它還可供對(duì)話和詞匯等溝通練習(xí)時(shí)使用。

四、會(huì)話溝通技能教學(xué)

會(huì)話技能教學(xué)比單純的表達(dá)性或接受性溝通技能教學(xué)要更進(jìn)一步，它涉及接受與表達(dá)的輪換承繼。因此，會(huì)話技能教學(xué)既可看作是一項(xiàng)溝通教學(xué)的項(xiàng)目?jī)?nèi)容，也可認(rèn)為是用來訓(xùn)練多重障礙學(xué)生與同伴發(fā)起并維持會(huì)話的一種教學(xué)方法。作為一種教學(xué)方法，對(duì)于多重障礙學(xué)生，會(huì)話技能教學(xué)一般會(huì)運(yùn)用實(shí)物圖片、地點(diǎn)圖片和活動(dòng)中的人員圖片等組成一組會(huì)話溝通簿，所應(yīng)用的圖片應(yīng)是學(xué)生喜愛的、有可能是愿意打開話匣子的圖片，例如去動(dòng)物園等。會(huì)話溝通簿一般要求做得比較精致袖珍，便于裝入口袋。通常圖片主要根據(jù)環(huán)境來組織，在具體教學(xué)中，會(huì)話的主題應(yīng)每周一換。

可以在師生之間進(jìn)行對(duì)話訓(xùn)練，也可以由學(xué)生同伴組成會(huì)話的伙伴。在學(xué)生之間展開會(huì)話訓(xùn)練前，應(yīng)對(duì)會(huì)話同伴進(jìn)行簡(jiǎn)短培訓(xùn)，使之清楚自身在會(huì)話活動(dòng)中的角色，同時(shí)告知他們會(huì)話的幾個(gè)要點(diǎn)：要對(duì)會(huì)話溝通簿中的圖片做出評(píng)議；要通過提問，提示對(duì)方輪換對(duì)話；等待對(duì)方的回應(yīng)。在教學(xué)開始前，會(huì)話同伴應(yīng)該有機(jī)會(huì)與教師使用會(huì)話簿進(jìn)行角色扮演。會(huì)話技能訓(xùn)練中的輪換應(yīng)遵循一定順序（見圖1）

圖1 話輪會(huì)話教學(xué)結(jié)構(gòu)示意圖[8]

多重障礙學(xué)生的會(huì)話教學(xué)，涉及的必要的教學(xué)提示，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的能力水平，按由最多到最少的提示順序進(jìn)行。教師在開始時(shí)，可口頭提示學(xué)生發(fā)起會(huì)話（例如，告訴學(xué)生小明談?wù)動(dòng)嘘P(guān)動(dòng)物園的事），然后將直接的口頭提示轉(zhuǎn)換為間接的口頭提醒（例如，“你有什么事要告訴小明嗎？”）。一些學(xué)生最初可能需要直接的口頭提示并加上姿勢(shì)提示（例如，用手指點(diǎn)），然后再逐步過渡到間接的口頭提醒。如果學(xué)生沒有正確的反應(yīng)，應(yīng)該提供更多的幫助直到學(xué)生成功為止。

五、溝通技能教學(xué)應(yīng)注意的問題

（一）謹(jǐn)防“語用被占”

“語言運(yùn)用被占”（Preempting Language Use）[9]簡(jiǎn)稱“語用被占”，是指教師或家長(zhǎng)限制了學(xué)生可以獲得溝通機(jī)會(huì)的一種現(xiàn)象。這種現(xiàn)象比較普遍地出現(xiàn)在與非符號(hào)性溝通學(xué)生的互動(dòng)中?！罢Z用被占”一般可分為環(huán)境被占、非言語搶占和口語搶占三種情況。環(huán)境被占是指教學(xué)物理環(huán)境的安排使學(xué)生輕易地就能得到想要的玩具、材料和活動(dòng)等，從而消除了提出請(qǐng)求的需要，導(dǎo)致溝通機(jī)會(huì)的減少或被剝奪；非言語搶占則是指給予學(xué)生材料、玩具和活動(dòng)時(shí)，對(duì)學(xué)生沒有溝通期待，使學(xué)生喪失了表達(dá)需求的機(jī)會(huì)；口語搶占是給予太多的具體提示，消除了學(xué)生發(fā)起溝通的機(jī)會(huì)或需要。

教師應(yīng)采取相應(yīng)的策略防止及糾正“語用被占”現(xiàn)象，為學(xué)生練習(xí)和強(qiáng)化所習(xí)得的溝通技能提供更多的機(jī)會(huì)，通?？刹扇⊙渝?、保留、阻礙、缺如、選擇、援助等策略（見表2），一些策略已在前文中涉及。

表2 防止、糾正“語用被占”策略

（二）處理好師生的身位

多重障礙學(xué)生通常存在著身體健康等問題，需要保持或轉(zhuǎn)換特定的身位以便教學(xué)順利有效地進(jìn)行。教學(xué)時(shí)如何處理學(xué)生身位，如何處理教師的身位，以及學(xué)生溝通所需的材料或設(shè)備、輔具如何定位等，將對(duì)學(xué)生的溝通起著促進(jìn)或阻礙的作用。教師必須確保學(xué)生處于舒適和穩(wěn)定的身位，其感官和身體易于接近溝通合作伙伴、材料或相關(guān)裝置、設(shè)備。如果一個(gè)學(xué)生的身位處理得不恰當(dāng)，學(xué)生就會(huì)試圖努力把穩(wěn)自己、接近伙伴、獲得信息和材料，這些努力很可能會(huì)取代其他溝通的努力，削弱溝通的效果。因此，熟悉和理解學(xué)生的身位需求很重要，必要時(shí)需要相關(guān)醫(yī)療專業(yè)人員加入，進(jìn)行必要的評(píng)估來進(jìn)行最佳的身體定位。

（三）注意學(xué)生的精力水平

從接受信息到表達(dá)信息，要經(jīng)過接觸信息、獲取信息、準(zhǔn)確地解釋信息、設(shè)計(jì)回應(yīng)動(dòng)作、執(zhí)行回應(yīng)計(jì)劃等一系列信息的處理和回應(yīng)過程。這個(gè)過程對(duì)多重障礙學(xué)生的挑戰(zhàn)是艱巨的?？紤]這一過程對(duì)疊加障礙的影響，一個(gè)熟練的、反應(yīng)靈敏的溝通伙伴應(yīng)該具有耐心和細(xì)心。因此，教師在這個(gè)過程中一定要給予學(xué)生充分的信息加工時(shí)間。

當(dāng)多重障礙學(xué)生把大量的精力投入到互動(dòng)中，如試圖集中注意力，保持最佳的身位以獲得信息、進(jìn)行溝通等活動(dòng)時(shí)，學(xué)生付出的努力應(yīng)得到肯定，同時(shí)要理解學(xué)生的精力水平有限。溝通活動(dòng)過程中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不愿交流或參加活動(dòng)的情況，要弄清楚原因。很多時(shí)候可能是由于疲勞導(dǎo)致的精力減退。對(duì)于這種情況，教師可以有計(jì)劃地通過學(xué)習(xí)日的合理安排，降低要求或提供必要的休息來平衡這種高需求、高注意的活動(dòng)。

（四）重視在語境中的溝通學(xué)習(xí)

多重障礙學(xué)生的需要是首要的，這應(yīng)該是教師理解和實(shí)施溝通教學(xué)的指導(dǎo)性因素。溝通技能的學(xué)習(xí)需要一定的語境支持，在學(xué)生的“真實(shí)生活”情境中進(jìn)行溝通形式、字詞等的教學(xué)可以幫助學(xué)生獲得并運(yùn)用這些技能，提高溝通技能教學(xué)的實(shí)效性。實(shí)際語境中的元素還可以加強(qiáng)學(xué)生操作與材料使用之間的聯(lián)系，也可以加強(qiáng)接受性、表達(dá)性溝通與標(biāo)識(shí)表征之間的聯(lián)系。因此，教師一定要重視在語境中教授溝通技能。