賈 顏

(吉林醫(yī)藥學院，吉林 吉林 132013)

20世紀50年代美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯首次提出“以學生為中心”的教育理念。1998年聯(lián)合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中，提出了高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學生為中心”的新視角和新模式，并預言“以學生為中心”的新理念必將對21世紀的全世界高等教育產(chǎn)生深遠的影響?！耙詫W生為中心”強調(diào)以學生的學習和發(fā)展為中心，學生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主體，強調(diào)教育教學工作要從傳統(tǒng)的“教師、教材、教室”三中心模式，轉(zhuǎn)向以“學生學習、學生發(fā)展、學習效果”為中心的重大變革。最根本要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變。

1 “以學生為中心”給教師帶來的挑戰(zhàn)

1.1 “以學生為中心”要求教師成為學生學習的促進者

“以學生為中心”教育理念強調(diào)對學生學習能力的培養(yǎng)，學生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程的主動參與者。要求教師從傳統(tǒng)的知識傳授者這一核心角色中解放出來，把如何促進學生的“學”作為教學的重心，成為學生學習的激發(fā)者、幫助者，各種能力和積極個性的培養(yǎng)者。

1.2 “以學生為中心”要求教師成為教育教學的研究者

“以學生為中心”要求教師置身于具體教學情境之中，成為教育教學的研究者，反思教育教學行為，科學地審視和分析教學實踐中的各種問題。在教學的設計與實施過程中，依據(jù)學生原有的知識基礎、個性特點和學習風格作為新知識的生長點，引導學習者對知識進行學習和探索。

1.3 “以學生為中心”要求教師成為學生學業(yè)的評價者

“以學生為中心”的教育理念下，教師對學生的評價不但要對學生掌握的知識與技能的情況進行評價，更要關注學生基于課程學習的成長發(fā)展情況、學習情況，發(fā)現(xiàn)教學中的問題，使教育由同一規(guī)格向差異性轉(zhuǎn)變。由重教師的教向重學生的學轉(zhuǎn)變，由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)變;由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變，由居高臨下向平等融洽轉(zhuǎn)變，由教學模式化向教學個性化轉(zhuǎn)變。

2 “以學生為中心”的教師教學發(fā)展模式構(gòu)建

“以學生為中心”的教育理念，突出學生在育人實踐中的主體地位，意在提升學生的學習效果，教師應成為教學質(zhì)量建設的直接參與者和核心關系者。教師既要精通自己的專業(yè)領域知識，又要熟悉教育學、心理學、管理學、教育技術等其他領域的專業(yè)技能?，F(xiàn)有的高校教師基本上是在傳統(tǒng)的“以教師為中心”教育理念下熏陶出來的知識分子，他們雖然在專業(yè)方面學有專精，但在“以學生為中心”的新的教育理念下卻表現(xiàn)出能力不足。如何適時建立全新的教師教學發(fā)展模式是新時期對教師教學發(fā)展工作的新要求。本文通過借鑒國內(nèi)外一流大學關于教師發(fā)展模式構(gòu)建的特色與經(jīng)驗，基于“以學生為中心”的教育理念，根據(jù)成人學習理論與建構(gòu)主義學習理論知識，結(jié)合我校具體實際，構(gòu)建了“理論研習、實踐應用、專家引領、反思提升”循環(huán)遞進的教師教學發(fā)展模式。

3 “以學生為中心”的教師教學發(fā)展模式的實施策略

3.1 理論研習——高校教師教學發(fā)展的基礎

現(xiàn)階段的新進高校教師大多經(jīng)過研究生階段培養(yǎng)，他們擁有高深的專業(yè)知識，但卻缺乏課堂教學情景體驗等實踐性知識和教育學、心理學、教育技術學等條件性知識的學習，表現(xiàn)出學術性與師范性的失衡。從“以教師為中心”到“以學生為中心”的教育理念變革，涉及教師教育理念、教學方法、教育技術、評價方式等方面的重大改變。要實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變，教師要進行深刻的自我發(fā)展。根據(jù)教師教學發(fā)展需求調(diào)查，在理論研習階段我們將教師教學發(fā)展具體內(nèi)容劃分為教育教學理論、教師教學設計、教學組織實施、學業(yè)檢查評價、教學反思改進和教育技術應用等模塊。每個模塊下推薦相關參考閱讀書目，教師通過自主修讀、理論分享、集體研討3個階段，重構(gòu)教育知識。使教師的教學理論知識與教師所教具體的教學科目相結(jié)合，進而創(chuàng)生新知識，并指導教學行為。

3.2 實踐應用——高校教師教學發(fā)展的關鍵

實踐應用階段將教師在理論學習階段掌握的理論、知識、策略轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H的教學行為，鞏固理論學習階段的學習成果。實踐應用階段鼓勵教師將學習階段的新理論和新方法應用于具體的教育教學過程中。鼓勵教師將理論學習階段的新理念和新方法體現(xiàn)在實際的教學行為中。

3.3 專家引領——高校教師專業(yè)發(fā)展的理性選擇

在這個階段教師依據(jù)教學情境中所面臨的具體問題，將一般教育教學理論與具體的學科教學實踐相融合。以青年教師導師制度與教師教學發(fā)展研究項目為依托，通過專家引領的方式提升教師的專業(yè)技能，引領教師開展專業(yè)實踐。引領發(fā)展階段，新教師作為實踐的實施者和體驗者，通過專家指導改進教學技術，形成合作關系，樹立教學學術文化和獲取資深教師的默會知識。

3.4 反思提升——高校教師教學發(fā)展的核心

舍恩認為，所謂反思就是當人們對某種行動存有疑惑、問題或感興趣時，人們就會提出問題，然后在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能更深刻地理解這種行動。

反思提升階段，通過自主反思—口頭交流—書面發(fā)表3個層級，幫助教師固化發(fā)展成果，將教育理念內(nèi)化到自身的價值體系之中，形成新的教師發(fā)展文化，真正實現(xiàn)教學學術。自主反思階段是教師對教學行為和教學過程進行批判地、有意識地分析與再認知的過程。教師在教學實踐過程中，梳理理論認知并加以應用，使教育教學理論條理化、結(jié)構(gòu)化?？陬^表達階段是對教師自主反思階段的提升，通過集中研討和教學觀摩等活動形式，增強教師之間的互動交流。教師有意識地將腦海中的反思表達出來，使教師對教育教學實踐的反思顯性化，有助于檢視、澄清自己的認識，從而加深對教育教學過程的理解。書面發(fā)表階段，是教師對認知進行積極加工的過程。教師通過撰寫反思日記、參與課題研究、發(fā)表教學論文等方式，對自身教學行為和觀念進行表達和闡釋，并形成可以公開發(fā)表的研究論文。

“以學生為中心”的教師教學發(fā)展模式，將“理論研習、實踐應用、專家引領、反思提升”的發(fā)展過程作為一個有機聯(lián)系的整體，不是簡單的重復，而是循環(huán)往復、螺旋提升的過程。教師在理論研習中學習的理論需要在實踐應用中加以貫徹落實，在專家引領中獲得的啟發(fā)，必須通過反思提升階段得到固化。前一個周期的反思提升為后一個周期理論學習奠定基礎，一個周期的教師發(fā)展活動之后所形成的教師教學理念、成果、問題，將成為下一階段教師發(fā)展周期的主題與方向。