郭躍輝

最近，在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2017年第10期上讀到譚文淼老師的關(guān)于《短歌行》的教學(xué)設(shè)計(jì)，以及兩篇簡(jiǎn)評(píng)。譚老師的設(shè)計(jì)可以用“行云流水”四個(gè)字來(lái)概括，美美地憶、美美地讀、美美地思、美美地賞四大預(yù)設(shè)的互動(dòng)環(huán)節(jié)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)這首詩(shī)的興趣。特別是，譚老師將不同版本、不同載體的表述與教材文本進(jìn)行對(duì)照閱讀，堪稱神來(lái)之筆，也是這份教學(xué)設(shè)計(jì)最大的亮點(diǎn)與最大的價(jià)值體現(xiàn)。不過(guò)也有一些細(xì)節(jié)問(wèn)題，值得再次辨析與探討。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)范表述

譚老師的《〈短歌行〉教學(xué)設(shè)計(jì)》一文，體現(xiàn)了教師的研究意識(shí)與語(yǔ)文情懷。對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)的表述如下：

【教學(xué)目標(biāo)】

1.通過(guò)反復(fù)誦讀,感知全文,梳理文意。

2.正確理解詩(shī)人的“憂”,感悟詩(shī)人的豪情,培養(yǎng)學(xué)生積極進(jìn)取的人生觀。

3.學(xué)習(xí)本詩(shī)比興、用典等藝術(shù)手法的運(yùn)用。

【教學(xué)重點(diǎn)】

深入體會(huì)詩(shī)人曲折表達(dá)自己渴望招納賢才以建功立業(yè)的心情。

【教學(xué)難點(diǎn)】

領(lǐng)會(huì)作者運(yùn)用典故和比興手法表達(dá)感情的技巧。

一般的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程四大板塊構(gòu)成。這也是“教案”演變過(guò)來(lái)的文體格式。有的文章還與“教學(xué)反思”一起構(gòu)成了“目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評(píng)價(jià)”的與泰勒的“課程教學(xué)四原理”相一致的教學(xué)設(shè)計(jì)體系。但在具體的落實(shí)中，往往會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。

首先，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅僅是教師單方面的“教學(xué)底本”，更是教師與學(xué)生進(jìn)行交流與對(duì)話的基礎(chǔ)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)要建立在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上。全面把握學(xué)情，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。學(xué)情把握，可以通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別談話、課堂問(wèn)答、作業(yè)反饋等多種形式進(jìn)行，但對(duì)于一份正規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，問(wèn)卷調(diào)查與分析是最佳手段。通過(guò)問(wèn)卷反饋，學(xué)生在理解文本時(shí)的困惑、難點(diǎn)將會(huì)有效呈現(xiàn)。這將避免我們?cè)诮虒W(xué)中走彎路，做無(wú)用功。那么，學(xué)生對(duì)《短歌行》的理解究竟有哪些困惑呢？如何依據(jù)這些困惑組織教學(xué)？這應(yīng)該是本節(jié)課教學(xué)的起點(diǎn)。

其次，對(duì)于“教學(xué)目標(biāo)”的表述，很多教師將其與“教學(xué)內(nèi)容”相混淆。“反復(fù)誦讀,感知全文,梳理文意”其實(shí)并非教學(xué)目標(biāo)，而是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)和階段，或者說(shuō)僅僅只是教學(xué)內(nèi)容的體現(xiàn)。所謂教學(xué)目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。像“學(xué)習(xí)本詩(shī)比興、用典等藝術(shù)手法的運(yùn)用”僅僅是一種學(xué)習(xí)行為，是師生共同探討問(wèn)題的教學(xué)過(guò)程，不是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的表述。

再次，是混淆了“閱讀”和“閱讀教學(xué)”的關(guān)系，將“閱讀目標(biāo)”當(dāng)作“閱讀教學(xué)的目標(biāo)”。閱讀教學(xué)是一種有計(jì)劃、有組織、有方法的教學(xué)活動(dòng)，與閱讀是兩種完全不同的行為。對(duì)單一文本內(nèi)涵、情感的把握，應(yīng)該是 “閱讀目標(biāo)”。例如 “正確理解詩(shī)人的‘憂’，感悟詩(shī)人的豪情”，這是閱讀過(guò)程中對(duì)作者的情感的把握，是“閱讀目標(biāo)”而非“教學(xué)目標(biāo)”。更何況，“正確”用在此處，也值得商榷，究竟怎樣了解作者的“憂”才是正確呢？這一點(diǎn)很難確定。

最后，“教學(xué)重點(diǎn)”與“教學(xué)難點(diǎn)”的區(qū)分，有時(shí)候很難有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，“想當(dāng)然”的成分會(huì)比較多。例如上述“教學(xué)重點(diǎn)”中的“曲折”一詞與“教學(xué)難點(diǎn)”中的“運(yùn)用典故和比興手法”含義相同，或者說(shuō)作者的情感與情感表達(dá)的方式，原本是不可分割的，不論將何者作為重點(diǎn)或難點(diǎn)，都缺乏合理的依據(jù)。

因此，筆者嘗試提出一種 “學(xué)情分析+教學(xué)內(nèi)容+教學(xué)目標(biāo)+教學(xué)過(guò)程+教學(xué)反思”的教學(xué)設(shè)計(jì)框架。其中，“學(xué)情分析”既是確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，也是設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，“教學(xué)目標(biāo)”則是對(duì)“教學(xué)內(nèi)容”的結(jié)果評(píng)價(jià)。而所謂的重點(diǎn)難點(diǎn)，其實(shí)也是“教學(xué)內(nèi)容”的一種表述，“教學(xué)反思”實(shí)際上是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)理與依據(jù)進(jìn)行概括總結(jié)。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)要尊重認(rèn)知規(guī)律

譚老師將“正確理解詩(shī)人的‘憂’，感悟詩(shī)人的豪情”作為本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，將“深入體會(huì)詩(shī)人曲折表達(dá)自己渴望招納賢才以建功立業(yè)的心情”作為教學(xué)重點(diǎn)，在“美美地思”這個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了如下內(nèi)容：

通過(guò)朗讀我們已經(jīng)感受到了詩(shī)人心中之 “憂”,他到底在憂什么？是如何解憂的？

第一步:自己誦讀詩(shī)歌,尋找問(wèn)題關(guān)鍵。

第二步:小組交流合作,商定問(wèn)題觀點(diǎn)。

第三步:小組代表發(fā)言,師生共同探討。

教師引導(dǎo)同學(xué)們將“憂”概括為人生苦短、賢才難得、功業(yè)未就，將“解憂”概括為只爭(zhēng)朝夕、禮遇嘉賓、天下歸心。這種概括的方式簡(jiǎn)單明了，學(xué)生很容易就把握了詩(shī)歌的基本情感，但這只是話語(yǔ)表述中的情感狀態(tài)。因?yàn)檎鎸?shí)的情感，并不會(huì)像概括的那樣條理分明，而是一種出于矛盾、糾葛的狀態(tài)。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感分析，也應(yīng)遵循一定的情感認(rèn)知規(guī)律。

首先，人生苦短之憂、賢才難得之憂、功業(yè)未就之憂有著十分緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正因?yàn)槿松喽蹋虼俗髡呒庇诮üαI(yè)，但建功立業(yè)需要賢才支撐，這又帶出了賢才難得之憂。教師僅僅以并列的形式列舉不同形式的“憂”，只完成了第一步。

其次，從文本內(nèi)部的關(guān)聯(lián)來(lái)看，作者先說(shuō)“何以解憂，唯有杜康”，意味著以飲酒為標(biāo)志的及時(shí)行樂(lè)觀緩解了人生苦短之憂。但后文又說(shuō)“憂從中來(lái)，不可斷絕”，這就在言語(yǔ)形式上出現(xiàn)了矛盾：既然已經(jīng)“解憂”，為何又“憂從中來(lái)”？這個(gè)問(wèn)題也可以作為一個(gè)“導(dǎo)火索”，可以引發(fā)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考，比起“詩(shī)人的‘憂’究竟有哪些”的提問(wèn)方式，要更為巧妙。

再次，杜康美酒真的能解“人生苦短之憂”嗎？答案自然是否定的。人生之憂是一種生命之憂，甚至是一種哲學(xué)之憂。終有一死的人向往永生，向往永生的人終有一死，這本就是人生最深刻的矛盾。這種深層次的人生之憂自然是無(wú)法通過(guò)飲酒或者及時(shí)行樂(lè)的方式解除的。暢飲美酒，或許能夠暫時(shí)讓自己忘卻憂愁，但永遠(yuǎn)無(wú)法消除這種憂愁，更何況“舉杯消愁愁更愁”。而對(duì)于曹操來(lái)說(shuō)，只有建功立業(yè)、統(tǒng)一中原才是對(duì)抗生命短暫的最好辦法。也就是說(shuō)，“人生苦短之憂”與“政治功業(yè)之憂”是有內(nèi)在的情感邏輯的。也可以說(shuō)，正是前者造成了后者的存在，后者才是對(duì)抗前者的方式，而求取賢才，或許才是解除人生苦短之憂的最佳方式。

尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)于這篇教學(xué)設(shè)計(jì)的，還有另外一個(gè)細(xì)節(jié)，即“美美地思”與“美美地賞”的關(guān)系問(wèn)題。前者思考的主要是詩(shī)歌的思想內(nèi)容，后者賞析的主要是詩(shī)歌的藝術(shù)手法。先理解內(nèi)容，后進(jìn)行賞析，看似符合學(xué)生的認(rèn)知心理規(guī)律，但對(duì)于這首詩(shī)歌來(lái)講，可能不太適合。這首詩(shī)的最明顯的藝術(shù)手法就是用典，比起比喻、擬人等修辭手法，用典更強(qiáng)調(diào)內(nèi)容之間的聯(lián)系性。不理解比喻、擬人等修辭手法，雖然也會(huì)影響詩(shī)意的把握，但至少可以獲得對(duì)內(nèi)容的大致把握，因?yàn)樗鼈兤鸬降闹饕切揎椥缘淖饔?。但?duì)于用典，如果不在“典故之意”與“詩(shī)歌本意”之間建立起內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，是無(wú)法把握詩(shī)意的。也就是說(shuō)，只有先弄懂弄通典故的內(nèi)涵，才能夠掃除詩(shī)歌理解的障礙，而當(dāng)真正弄懂弄通之后，用典這種手法的藝術(shù)效果也就表現(xiàn)出來(lái)了。因此，教師應(yīng)該先引導(dǎo)學(xué)生疏通典故，再賞析手法本身。本詩(shī)中的典故，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也是理解的難點(diǎn)，有必要組織專門的課堂教學(xué)活動(dòng)，攻克這一難關(guān)。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)要依據(jù)于學(xué)情

之所以將“學(xué)情”問(wèn)題放在最后進(jìn)行探究，是因?yàn)樽T老師的教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有體現(xiàn)明確的學(xué)情意識(shí)，實(shí)際上還是以教師為中心的“單向度設(shè)計(jì)”。筆者在教《短歌行》時(shí)，曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)小范圍的學(xué)情調(diào)查，根據(jù)反饋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑主要集中在兩點(diǎn)：一是對(duì)作者引用《詩(shī)經(jīng)》的幾句話以及其他典故存在理解上的困難，二是普遍反映詩(shī)歌難以記誦，好不容易記住了，又特別容易忘記，特別是從“呦呦鹿鳴”到“心念舊恩”這幾句詩(shī)，基本上都是死記硬背。

對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，教師可以通過(guò)兩個(gè)步驟進(jìn)行。第一步是疏通典故，即既要對(duì)典故的本意及本事有一定的了解，更要對(duì)詩(shī)人用典的意圖進(jìn)行探究。第二步是探究用典的作用。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：既然作者要表達(dá)求賢之意，為什么不直接表明，而是要通過(guò)用典的形式曲折表達(dá)呢？這是一個(gè)值得探究的問(wèn)題，學(xué)生的答案可能會(huì)從語(yǔ)言的精煉、手法的運(yùn)用等角度思考。教師在設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，可以進(jìn)行一些答案預(yù)設(shè)。例如作者寫《短歌行》的目的并非吸引人才，而是為了表達(dá)自己內(nèi)心深處的渴望賢才之情，或者說(shuō)，作者的意圖在于抒情，而不是達(dá)到實(shí)用的目的。這一點(diǎn)也可以從文體方面得到解釋，作者寫的是詩(shī)歌，所謂“詩(shī)言志”，詩(shī)歌雖然有交際功能，但抒發(fā)自我情志才是根本目的。如果曹操寫的是實(shí)用類文章例如《求賢令》《招才通告》等，那就沒(méi)必要引用典故，只需要直接表明自己的需求即可。當(dāng)然，實(shí)用文章引用典故，也可以使文章達(dá)到相應(yīng)的文學(xué)功能，但實(shí)用仍是其根本出發(fā)點(diǎn)。再則，詩(shī)歌的抒情講究含蓄，作者往往通過(guò)借助景物、借助外物、借助典故等方式，實(shí)現(xiàn)含蓄抒情、語(yǔ)言凝練的文體特征。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，其實(shí)學(xué)生的真正問(wèn)題不在于難以記誦，而在于對(duì)詩(shī)歌的意脈把握不準(zhǔn)。再加上某些句子例如“明明如月，何時(shí)可掇”等的多元化的解讀，也給學(xué)生的理解帶來(lái)了障礙?；蛘哒f(shuō)，理解的主要障礙在詩(shī)歌的“意脈”斷斷續(xù)續(xù)，一些“節(jié)點(diǎn)”若隱若現(xiàn)，造成這種現(xiàn)象的主要原因就是詩(shī)歌意旨的不確定性，詩(shī)歌語(yǔ)言的多義性。此時(shí)，教師可以通過(guò)劃分段落這種看似原始實(shí)則很有效的方法，即設(shè)計(jì)如下討論話題：

《人教版·短歌行》：分為兩段，從“鼓瑟吹笙”斷開(kāi)。

《粵教版·短歌行》：沒(méi)有分段。

陳日亮：第一組從“對(duì)酒當(dāng)歌”到“唯有杜康”，寫酒寫歌；第二組從“青青子衿”到“鼓瑟吹笙”，寫思念和歡迎；第三組從“明明如月”到“心念舊恩”，寫渴望和感恩；第四組從“月明星稀”到“天下歸心”，寫預(yù)見(jiàn)與宏愿。

其他觀點(diǎn)：分為四個(gè)部分，每八句詩(shī)是一層意思，即第一章（1—8句）憂以人生短暫，樂(lè)以酒可解憂。第二章（9—16句）憂以思慕賢才，樂(lè)以款待賢人。第三章（17—24句）憂以人才難得，樂(lè)以賢者來(lái)訪。第四章（25—32句）憂以明主難擇，樂(lè)以天下歸心。

教師觀點(diǎn)：個(gè)體生命之憂（從“對(duì)酒當(dāng)歌”到“去日苦多”，4句），杜康解之（從“慨當(dāng)以慷”到“唯有杜康”，4 句）；

政治功業(yè)之憂（從“青青子衿”到“不可斷絕”，12句），賢才解之（從“越陌度阡”到“天下歸心”，12句）。

如果你是教材編寫者，你認(rèn)為這首詩(shī)可以如何分段，請(qǐng)闡述自己的理由。

這是一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題，本身沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。認(rèn)同人教版教材的同學(xué)，可能會(huì)從段落對(duì)仗、形式美觀的角度闡述；認(rèn)同粵教版教材的話，可能會(huì)對(duì)比《詩(shī)經(jīng)》與《短歌行》，得出后者沒(méi)有重章疊句，自然無(wú)需分段的結(jié)論；認(rèn)同后兩種觀點(diǎn)的同學(xué)，更多的是從“意脈”即行文脈絡(luò)的角度進(jìn)行分析。當(dāng)然，學(xué)生也可以提出不同于上述分段方式的其他方式。設(shè)置這一環(huán)節(jié)的主要目的就是，加深學(xué)生對(duì)詩(shī)歌脈絡(luò)的理解，把握作者的情感與思維脈絡(luò)，從而在理解的基礎(chǔ)上迅速背誦此詩(shī)。既然沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，那就可以暢所欲言，但最核心的意圖還是依據(jù)文本，解讀文本。

總之，教學(xué)設(shè)計(jì)從文本格式上講，要經(jīng)得起教學(xué)理論的推敲；從內(nèi)在邏輯上講，要符合學(xué)生的情感與認(rèn)知規(guī)律；從學(xué)情上講，則要“一切從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與困惑出發(fā)”。只有這樣，才能進(jìn)行科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣的設(shè)計(jì)才更有針對(duì)性，也更有價(jià)值。