摘要： 張士一和弗斯是同一時代東西方極負盛名的語言學家和語言教學專家。史料表明，張士一和弗斯都曾在當時提出并創(chuàng)建過一種在各自國度屬于原創(chuàng)的本土的外語教學的新理論：外語語境教學理論?！罢Z境”成為二者開創(chuàng)教學新理論的核心。從歷史比較視角看，張士一提出外語語境教學理論的時間更早。他們兩人的外語語境教學理論在形成與發(fā)展、主要教學觀點、影響及價值等方面存有異同，不僅是后來風靡一時的外語情景教學法的理論淵源與思想基礎，還對直接法、功能意念法、交際教學法等外語教學流派產(chǎn)生了潛在影響。深入比較分析他們這兩種語境教學理論的異同，對當今外語教學理論與實踐的發(fā)展具有重要借鑒價值。

關鍵詞：張士一；弗斯；語境教學理論；情景教學法；異同比較；影響與價值

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0105-08

作為二十世紀東西方極具代表性的語言學家和語言教學專家之一，張士一（1886～1969）和弗斯（John Rupert Firth，英國，1890～1960）對外語理論與教學實踐研究都做出了卓越貢獻。他們都曾創(chuàng)建出一種對外語教學產(chǎn)生過重大影響的“語言教學新理論”——語境教學理論。筆者研讀史料發(fā)現(xiàn)，學界普遍認為“外語情景教學法”（Situational Language Teaching）①源于弗斯的語言語境理論，鮮有對張士一的語境教學理論進行探究。實際上，二者雖不約而同地以“語境”作為他們語言教學理論的關鍵詞，但張士一比弗斯更早提出外語語境教學思想，是語言語境教學理論（包括外語教學和漢語教學）的先驅(qū)和首倡者。本文試圖以歷史比較為視角，通過分析張士一與弗斯在外語界的地位及影響，進而對二者所創(chuàng)設的外語語境教學理論從形成與發(fā)展、主要教學觀點、產(chǎn)生的影響及價值等方面進行對比詮釋，期望通過剖析他們這兩種外語語境教學理論的異同，指出其對當下外語教學理論與實踐發(fā)展的借鑒和指導價值。

一、張士一與弗斯在外語教學界的地位及影響

（一）張士一在外語教學界的地位及影響

張士一先生是我國著名的“教育家、外語教學理論家和改革家”[1]。他一生著書立說、耕耘“杏壇”，從事理論和實踐研究長達60余年，其研究不僅涉及外語語言理論及教學、“國語”（漢語）語言理論及教學，還在普通教育、心理學、體育等方面均有建樹。②張士一先生在外語研究領域的貢獻尤為突出。在外語語言及教學理論上，他對語音學、語言的本質(zhì)、學習理論和外語教學法等有系統(tǒng)研究；在語言教學上，他研制課程標準、探討外語課程設置、倡導教師培育、進行教材編寫，更運用他的語言新理論親自或指導他的弟子開展了一系列教學實驗。他18歲就編譯了我國第一部英漢字典《韋氏大字典》，24歲寫成《記憶學》一書，26歲便出版中國第一本《英語教學法》①。由于他的杰出貢獻，1943年8月，當時的教育部授予張士一“在教學上著有勞績一等獎”。他不僅是我國力推外語直接教學法本土化改造的“第一人”，更于1948年系統(tǒng)建立了“一個語言教學的新理論”——外語語境教學理論，并將這一理論進行了實踐探索，對我國的外語教學甚至是漢語教學都產(chǎn)生了積極作用。在學校和社會職務上，張士一先后擔任東南大學師范學院院長（1919～1952）、南京師范大學教育系主任（1952～1960）和外語系主任（1960～1969）、南京市各界人民代表會議協(xié)商委員會副主席（1949）、全國政協(xié)一屆二次會議列席代表（1950）、南京市監(jiān)察局副局長（1955），并于1960年獲得“江蘇省先進工作者”稱號。概言之，張士一的一生廣涉各個領域，且均有所作為，不僅是我國“英語教學的先驅(qū)”、“杏壇拓荒人”，也是“社會活動家”，真可謂“千人之諾諾，不如一士之諤諤”也[2]。

（二）弗斯在外語教學界的地位及影響

弗斯被人們所銘記主要是基于他作為英國現(xiàn)代語言學派——倫敦學派的“創(chuàng)始人”的身份。正是由于他在語言學上獨一無二的研究與見解，使得世界開始重新認識隅于英倫三島的語言學家們工作的價值，使得倫敦語言學派與布龍菲爾德（美國）所創(chuàng)立的結(jié)構語言學派形成鼎足之勢，自20世紀40年代起一直強勢影響著人們對語言的看法。弗斯生前并沒有顯赫的研究成果呈現(xiàn)，他僅僅出版兩本很薄的專著（《言語》Speech，1930年；《人的語言》The Tongue of Men，1937年）以及論文40余篇，但弗斯對于語義學和語音學的研究被后人稱作是形成倫敦語言學派的“核心”，弗斯本人則被新弗斯學派的著名語言學家們（如帕爾默、萊昂斯、韓禮德等）尊稱為“導師”。弗斯對語言學的貢獻雖聞名遐邇，但英國政府于1946年頒給他“大英帝國勛章”卻主要是歸于弗斯在二戰(zhàn)期間運用他的語言學理論在英國創(chuàng)立的外語語境教學理論，培養(yǎng)出了一大批戰(zhàn)爭所急需的日語人才[3]（P272）。事實上，弗斯自21歲起就從事教師一職，后來更是歷經(jīng)兩次世界大戰(zhàn)，在印度曾任拉合爾旁遮普大學英語教授，回國后任倫敦大學、牛津印度學院、東方與非洲研究學院的語言學教授，并長期擔任東方與非洲研究學院語言學系主任，曾參加英國殖民社會科學研究院語言學委員會和英內(nèi)閣英語研究咨詢委員會語言學小組。他還是英國語文學會成員，并擔任副主席一職（1957年），參加過聯(lián)合國科教文組織的語言學家常設委員會的工作等等。

從上面的簡述中我們可以發(fā)現(xiàn)，處于不同國度的兩位語言大師雖研究的背景、內(nèi)容和成果相異，但卻幾乎在同一時期提出了語言學習的“語境教學”理論，在語言教學尤其是外語教學的發(fā)展史上都留下了濃重的一筆。他們各自所創(chuàng)設的語境教學理論在中英兩國引發(fā)了人們對于外語教學中“語境”的關注，并最終形成影響力極大的外語情景教學流派，影響世界各國的外語教學長達半個世紀，并將繼續(xù)作用于各國的外語教學改革與實踐。那么，二者是在什么情形下提出外語語境教學理論的？他們分別是如何理解并運用基于“語境”的外語教學理論的？二者的“語境”教學理論有何異同？二者的外語語境教學理論對外語教學有什么影響和價值？下面，我們不妨就他們在語境教學理論的形成與發(fā)展、教學觀點、影響及價值等方面分而論之。

二、張士一與弗斯語境教學理論異同比較

（一）兩種語境教學理論形成與發(fā)展異同比較

張士一自幼深得身為私塾老師的父親的培育，擁有扎實的國文和傳統(tǒng)文化知識基礎，尤其對中國文學的意境說有深刻理解。他15歲進入南洋公學，畢業(yè)時已能從事口譯和英文書籍翻譯。1917年，他留學哥倫比亞大學師范學院，獲教育碩士學位。歸國后，受中國20世紀第一波教育改革熱潮影響，他積極倡導歐美盛行的外語直接教學法，并對此進行了本土化的改造，開始反思創(chuàng)生一種中國自己的英語教學法的可能。1921年，張士一作“英語教學法”演講，首提“語境”在外語教學上的意義。他說：教學的時候，“教員所在的地方和學生所在的地方須得逐漸變換，……使學生在各種‘語境里頭得到確切的意義?！盵4]在1922年出版的專著《英語教學法》里，他重申了這種觀點，明確指出詞句的語境意義和各種語境對語言學習的重要性。通過將最新的教育教學理論與中國英語教學實踐相結(jié)合，他以教學論專著、課程標準、教科書、教法改革等形式對英語教學進行了深入而系統(tǒng)的探索，全面滲透了語境教學思想。①1948年，他發(fā)表《一個語言教學的新理論》，明確提出了英語教學“語境原則”。他認為，“語境與語言教學的關系，在已往的語言教學法著作里頭很少論到。即或論到，也不過限于局部的一句話，散漫不成系統(tǒng)，沒有確立成為一個原則。”所以，他“特別把它提出來做一次系統(tǒng)的討論”，并把它確立為“一個概括的基本原則”。這標志著張士一外語語境教學理論臻于成熟[5]（3P）。張士一不僅將語境教學理念具體實踐于課堂教學方法的運用中，還在教材編寫上也體現(xiàn)了這一原則。在教法上，他購買和制作了大量用于語境教學的教具與設備，并提倡將英語教學語境分成“真的”、“逼真的”和“假想的”三種。他強調(diào)：“在實際的教學中，……教師必須有計劃地采取各種手段和方法布置、誘導和利用課內(nèi)課外各種逼真的英語語境，以使學生產(chǎn)生‘熱烈的反應”。在教材上，他認為只有“合于語境原則的教材，才可以使學生真的運用英語?！币虼?，編寫教材首先“必須要做一個語境表”，再以單元的形式編排，“每一個單元至少是一個語境和相配的反應”，教材就變成由若干個小單元鉤鏈成的“照這樣自然演變”的鏈式大單元[5]（P6）?？上У氖?，由于張士一年事漸高，又長期擔任各種教學和社會職務，加上當時外語直接法特別興盛，盡管他不遺余力地將語境教學理論在論文、教材中進行介紹和推廣，但一己之力畢竟有限，其外語語境教學理論終沒能在外語教學改革中脫穎而出，而是逐漸淡出人們的視線，乃至在英國的情景教學法被引入中國時，人們想當然地認為它是一種在中國沒有任何基礎的教學法，是一種他國外語教學法的移植。

再看弗斯外語語境教學理論形成與發(fā)展的過程。弗斯外語語境教學理論發(fā)軔于他對語言學的研究。1914年，由于戰(zhàn)爭需要，作為利茲師范學院的一名歷史老師，弗斯參加了英國印度教育司的工作，在阿富汗、非洲各國、印度等地服務。對印度等地一些本地語言的濃厚興趣使他逐漸由歷史研究轉(zhuǎn)向方言和普通語言學的研究。1928至1938年，他受聘于倫敦大學任語音學系高級講師。1937年，他又回到印度研究古吉拉特語和泰盧固語長達15個月。上述工作經(jīng)歷使他逐步建立起自己對語言的獨特理解。在《語義學的技巧》（The technique of Semantics，1935）一文中，他明確提出“人們的話語不能脫離它在其中起作用的那個社會復合體，現(xiàn)代口語的每一段話都應該認為有其發(fā)生的背景，都應該與某種一般化的語境上下文中的典型參與者聯(lián)系起來加以研究?！盵6]（P226）因此，研究語言要注意它的“社會功能部分”，語言既有“語境意義”（situational meaning），又有“形式意義”（formal meaning）。1941年，弗斯升任語音學系主任，卻正值第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，為應對英國空軍外語人才急缺的現(xiàn)狀，弗斯將他的語言語境理論具體應用于外語教學中，帶領他的同事開辦了一些短期培訓班，致力于培養(yǎng)英國所急需的日語人才。經(jīng)過幾年教學實踐，弗斯于1946年在論文《外語學習》（Foreign language learning）中正式提出了外語學習的新理論——“針對意義的語境法”（situational approach to meaning）。這標志著他的外語語境教學理論正式成形并建立起來。因教學效果良好，這一教學理論后來在英國一些職業(yè)學校和其他行業(yè)的外語培訓機構的特殊用途外語（ESP）班的教學中得以發(fā)展。但弗斯本人并沒有進一步對這一教學新理論進行系統(tǒng)研究，而最終是由英語教學專家洪比（Hornby）于1950年將語境教學理念運用到學校課堂外語教學中。后來，彼特曼（Pitman）、泰特（Tate）等人運用語境教學理念對英聯(lián)邦成人移民進行了第二語言①學習實驗，最終形成了外語情景教學法（Situational Language Teaching）[3]（P276）。值得一提的是，這一教學法不僅在世界各國得到發(fā)展，也在20世紀80年代被引入中國并得到全面應用推廣，風靡一時。

綜合來看，張士一外語語境教學理論的產(chǎn)生是教學實踐與理論探索相結(jié)合的過程，其形成路徑既是“自下而上”的探究，也是“道”“器”相合的結(jié)果。張士一自始至終立足課堂教學，思考中國場域中的以英語為外語的優(yōu)良教學法的可能，其語境教學理論的形成不僅是他作為教師自發(fā)對教學方法的追尋，更是他作為研究者自覺對教學法的反思與創(chuàng)建。因此，從形成路徑來看，張士一所創(chuàng)生的外語語境教學理論走的是一條自在自為的自然之路，是水到渠成的流淌之徑。比較而言，弗斯的外語語境教學理論發(fā)端于他的“語境論”（language context theory），形成于二戰(zhàn)期間為英國空軍所辦的日語培訓班。他將自己創(chuàng)建的語言理論具體運用于實踐教學中，是一種以理論指導實踐的“由上而下”的路徑取向。

從上述他們的兩種外語語境教學理論的形成與發(fā)展路徑清楚可見，張士一早于1921年就在關于英語教學法的演講中明確提出了“語境”對于語言教學的意義，而弗斯則是在1935年的學術論文《語義學的技巧》中第一次提出語言學習要基于其“語境意義”和“形式意義”。因此，張士一比弗斯更早提出語境教學的新主張，是語境教學理論的真正創(chuàng)設者。當然，二者的外語語境教學理論雖形成路徑迥異，但我們依然可以從中找尋出一些共同因子。首先，張士一與弗斯并非一開始就從事外語教學，而是從其他行業(yè)轉(zhuǎn)入（張士一首先學的是鐵路工程專業(yè)；弗斯則首先學的是歷史），這成為他們建立外語語境教學理論的獨特背景。其次，在形成外語語境教學理論的過程中，二者都善于吸納語言理論和其他相關理論的研究成果，勤于反思，敏于創(chuàng)新，最終形成獨具特色的教學新理論。張士一在改造外語教學直接法的基礎上，從中國意境理論和語言的社會環(huán)境論和心理學上的“感境（stimulus）-動應（response）論”反思外語教學中語境的重要性，開創(chuàng)性地提出了以英語為外語的語境教學理論；弗斯則自創(chuàng)語言的語境意義理論，不畏歐美等國輕視語言語義論的傳統(tǒng)，通過綜合人類學、社會學、語言學和外語學科等理論，以培訓空軍日語人才為平臺，建立了英國語境下的外語語境教學理論。

（二）兩種語境教學理論的教學觀點異同比較

1. 張士一語境教學理論的主要教學觀點

張士一認為：“我們要求一種較為科學的外國語教授法，必須要研究心理學上的根據(jù)，并且還要從語言學里頭去看語言的性質(zhì)，從教育學里頭去看外國語在教育上的位置，從普通教授法里頭去看教授上普通的要點。”[7]基于這一理念，在心理學上，張士一的外語語境教學理論主要受中國傳統(tǒng)記憶心理學、美國桑代克聯(lián)結(jié)心理學和語言心理學的影響。他認為“外語教學法，必須服從心理學……，如學習的規(guī)律、記憶的容量。語言是社會行為，語言和思想一體?！贝送猓€強調(diào)從兒童習得母語及流浪兒童習得第二語言的實例中發(fā)現(xiàn)語言學習的規(guī)律[8]。在語言學上，張士一持社會環(huán)境語言觀和語言活動觀。他認為，“語言活動不是一種獨立的活動，而是靠有其他的活動才成為活動的。是人類生活上各種活動的一種”，“是人的有機體（the human organism）對于語境（situation）的一種反應（response or reaction）”[5]（P2）。在教育學上，受20世紀初國外教育思潮蜂擁入華的影響，張士一的外語語境教學理論吸取了杜威、孟祿、克伯屈等人的實用主義教育思想，認為外語教學“第一必須用教育學的眼光來看清它的立足點?！睂W校外語教學活動與社會語言交際活動具有本質(zhì)的區(qū)別，前者屬于教育活動，后者屬于語言活動[9]。外語教學的目的重在培養(yǎng)學生才能的教育性而非進行心智訓練的語言性。在教授法上，張士一說，我們要“比較各種外國語教授法的優(yōu)劣、最好用實驗教育的方法和測驗表度（test and scales）這一類的工具”進行驗證。教學時，我們應“把兩元（符號與活動）的理論一元化，把語言看作對于語境的反應”，因為“學習一種語言是學習一種對于語境的反應，教學一種語言是教學一種對于語境的反應。所以語言不能就是當做字詞和語法等等來教，而應該當作語境的反應來教”。這樣，“就可以把符號與活動、過程與結(jié)果、教材與教法等等都歸納到一個概念（語境）之下。根據(jù)這個概念，我們可以去規(guī)劃一切的教學事項?！盵5]（P6）總之，張士一外語語境教學法不僅在語言學和心理學上體現(xiàn)了“語境原則”，還在教育學和具體教授法中蘊含了語境教學思想；不僅教學目的以語境原則為總出發(fā)點，而且在教學過程與教學結(jié)果中都以語境思想為指導，所以，語境原則是他的外語語境教學理論的一個“基本原則”。

2. 弗斯語境教學理論的主要教學觀點

弗斯的外語語境教學理論主要是以他自己創(chuàng)立的語言語境理論為核心，同時也體現(xiàn)了一些心理學、教育學和教學法的思想與理念。在語言學上，弗斯強調(diào)從社會學的角度理解語言，認為言語同人類的社會交際活動是緊緊交織在一起的，“語境”與“意義”是理解語言的關鍵要素。語言的語境包含來自語言內(nèi)部的“語言語境”（context of language）（這種語境是由字、詞、句、篇章之間的相互關系構成）和來自于語言外部的“情景語境”（context of situation）（它包括語言與具體的社會環(huán)境相互作用過程中所涉及的一系列因素，具體包括參與者的有關特征、參與者的語言行為、參與者的非語言行為三個方面）[10]。相應地，“意義”就是話語和話語的語音、詞匯、語法等成分“在語境中的功能”，分形式意義和情景意義[6]（P225）。在心理學上，弗斯依然以意義和語境為基礎，主要從小孩習得母語的心理過程來了解外語教學中學習者的心理。早在1930年，弗斯就指出，“不熟悉小孩子習性和行為模式的陌生人聽不懂他發(fā)出的聲音，家長卻總能聽懂”，因為“他們能看見孩子在干什么”，知道小孩在學說話時所用的“詞或句子的‘意義幾乎總是取決于所意識到的情景”[11]（P39）。“‘意義既是說話人發(fā)出的‘聲音特性，也是情景語境中人物、物體、事件的特性”[11]（P43），外語學習者同樣具有這樣的學習心理特點。弗斯的外語語境教學理論也蘊含了一定的教育理念。作為一名教學經(jīng)驗豐富的大學教師，弗斯熟稔外語教育的各項原理。依據(jù)為英國空軍人員進行短期培訓的特點，弗斯設計出了基于這一特殊用途的日語教學體系，從教學大綱的設計、教學內(nèi)容的安排到教學方法的實施，無不體現(xiàn)了他以學習者為主體、因材施教、精泛結(jié)合的教育理念。在教學法的理解上，當時的英國在外語教學上主要是韋斯特（West）等人所倡導的“口語法”（Oral Method）當?shù)?，但這一教學法過于重視語言句型的操練而忽視了語境的限定，不能滿足二戰(zhàn)中空軍情報人員的需求。因此，弗斯提出應將語言的意義置于外語學習的首要位置，因為語言的意義只有在一定的語境中才能發(fā)揮意義的作用，“每一個單詞用在一個新的語境時，就是一個新的單詞”。基于這一理念，弗斯倡導對于新詞或句型的介紹均應在語境中進行并著重意義式的練習[6]（P190）。

3. 兩種語境教學理論在主要教學觀點上的異同比較

從整體上來看，張士一外語語境教學理論較弗斯外語語境教學理論在理論基礎上更加完備，教學法體系更加完整，是一種相當成熟的教學法理論。而弗斯則基于自己對語言的獨特理解，善于將語言理論具體應用于教學活動中，是理論與實踐的最佳結(jié)合。我們可以簡練地歸納出二者的不同之處。

首先，兩種語境教學理論的側(cè)重點不一樣。張士一強調(diào)在語言學習中創(chuàng)設語境的重要性，提出以“語境教學原則”為語言教學的總原則；弗斯則強調(diào)意義與語境對外語教學的作用，提出了“針對意義的語境教學方法”（situational approach to meaning）。其次，兩種教學理論是在不同教學情形下針對不同類型的學習者提出的。張士一是在以英語為外語的學校語言教學中提出的教學理論，而弗斯則是在以日語為外語的軍隊語言教學培訓中提出的教學理論。再次，兩種教學理論的發(fā)展也不一樣。張士一外語語境教學理論雖體系完備，他自己也在教材、課程標準、教學實驗、師資培訓等方面進行了實踐，但當時的中國倡導“西學為上”，以引進移植國外教學法為主，直接法盛行，對于張士一所提語境教學理論少有以重視待見之者，至于追隨此法、效用此法者則更少矣。因此，這一語境教學理論并未能實現(xiàn)如張士一所言“從新的理論得到更好的語言教學”[5]（P6），終在各種外來教學法的喧嘩中漸趨弱化，未能成為一種顯性的能夠影響我國外語課堂教學的主要教學法流派。而弗斯的語境教學理論首先是以外語培訓方式進行，而后由于教學效果突出，不僅在其他外語培訓中得到借鑒運用，而且還被其他教學專家吸收推廣于學校二語課堂和外語課堂教學，終成為在世界領域都有足夠影響力、對世界外語教學產(chǎn)生重大影響的“外語情景教學法”（Situational language teaching）（此處指由洪比、泰特等人發(fā)展，世人熟知的外語情景教學法）。此外，弗斯的語言意義理論（按照弗斯的理解，意義即功能）也被他的弟子韓禮德等人加以改造衍變成新弗斯語言理論，而且韓禮德還以此為語言理論基礎，研發(fā)出一種新的外語教學理論，即功能-意念法（外語交際教學法也正是依此演變而來）。此法于20世紀80年代末傳入中國，對中國的外語教學及改革影響長達幾十年，中國數(shù)次外語教學改革無不受到這一教學法的影響。弗斯語境教學理論影響深遠。

從上述兩種語境教學理論的教學觀點來看，二者在對語言的認識上也存有相同之處。首先，都持語言活動或方式論的觀點。張士一認為語言是“反映人生其他一切活動的活動”，但“語言活動不是一種獨立的活動，而是靠有其他的活動才成為活動的”[12]。弗斯也認為語言是“人類活動的一種方式，并非僅僅是一套約定俗成的符號和信號”，因為“我們生活下去，就得學習下去，一步步學會各種語言形式來作為投身社會的條件。語言是做事情的方式，是讓別人做事的方式，是一種行為方式，是迫使別人行動的方式，是一種生活方式。”[13]其次，都強調(diào)語言的“意義”與生活環(huán)境或語境的關聯(lián)。張士一提倡“使英語和學生的生活發(fā)生良好的關系，要選擇切合于學生目前生活和以后生活需要的語言材料”，比如“瀏覽式閱讀需特別注意意義之分析，而不凝滯于不緊要之生字上，使能閱讀快順，切合生活之需要”[14]。弗斯認為語言有兩種“意義，即‘語境意義和‘形式意義”。他主張把意義或功能分解為一系列的組成部分。確定每一種功能，都應當從某一語言形式或成分與某一上下文之間的關系下手?！靶问揭饬x有幾個層次：搭配層，語法層，語音層”?！罢Z境意義”與人們置身其中的客觀世界有關，“形式意義”卻與客觀世界無關[11]（P19）。最后，都強調(diào)語言學習的過程比學習的結(jié)果更重要。張士一認為，學習的結(jié)果是重要的，但是“最關重要的是怎樣達到這個結(jié)果”。外語教學不僅應“使英語的內(nèi)容和意義在學習者腦筋里頭產(chǎn)生感境（stimulus）和動應（response）的聯(lián)系，即語言和實際事物的‘觀念（即‘義）相聯(lián)結(jié)，還要和實際事物直接聯(lián)結(jié)，建立起與現(xiàn)實生活的必然聯(lián)系?！盵5]（P6）弗斯也認為，語言不僅與一個特定景象和聲音的環(huán)境相聯(lián)，而且深深地根植于人們賴以生存的社會活動過程中，“用最概括的話來說，我們把語言作為社會過程的一個部分加以研究”[6]（P181）?？梢姡ニ雇瑯又匾曊Z言的學習過程，強調(diào)學習過程對獲得運用語言的能力至關重要。當然，二者最大的相同之處在于都不約而同地以“語境”作為他們的教學理論的核心，都看重語境在教學理論中的功能與作用，兩人均是語境教學理論的提倡者與踐行者。

三、張士一語境教學理論與弗斯語境教學理論的價值與影響

兩種語境教學理論在形成理路與教學觀點等方面有同有異，對當時以及當下的外語教學都有重要的價值與影響。

從理論的角度來看，張士一的外語語境教學理論是一種原創(chuàng)性的本土外語教學理論。張士一的語境教學理論及其教學實踐不僅開我國語言語境教學研究與實踐之先河，比弗斯的語境教學理論提出時間也要早十多年，而且體系更完備，可以說，是世界外語教學法領域內(nèi)語境教學的首創(chuàng)者，其意義不言而喻。弗斯的語境教學理論則由于有強大的語言理論為基礎，并且在教學實踐中得到充分的發(fā)展，不僅成為后來影響深遠的“外語情景教學法”的源頭與基石，而且還對韓禮德等人提出的功能-意念法，甚至是外語交際教學法都有直接影響，是這些教學法理論上的來源與基礎。從一定程度上來說，弗斯的外語語境教學理論是英國的本土外語教學理論，弗斯是外語情景教學理論最重要的倡行者與研究者。

從實踐的角度來看，張士一外語語境教學理論對當時外語課程標準制定、教材編寫、教學實踐、師資培訓等方面產(chǎn)生了一定程度的影響。由張士一為首所擬定的《初、高中英語課程標準》（1928年），以及他所主編的《初中直接法英語教科書第一冊》《初中直接法英語教科書第一套示意圖》《初中直接法英語教科書第一套溫習圖》（商務印書館，1930年）和《新生活初中英語第一冊》（大東書局，1933年）、《新生活初中英語第二冊》（大東書局，1936年）等都體現(xiàn)了語境教學的理念，如《新生活初中英語》就強調(diào)英語教學應切于生活、與學生的實際生活相聯(lián)系?！罢Z境教學”所強調(diào)的“實用”“生活”等理念成為英語教科書編寫的指導思想[15]。此外，張士一還進行了中學英語教學實驗和全國英語教學狀況調(diào)查，并提出教師培養(yǎng)必須設置九類課程，其中應設有培養(yǎng)學生語言觀的語言學類、培養(yǎng)學生教育觀的教育學類和心理學類以及培養(yǎng)學生教學能力的教學法類。這些都在一定程度上體現(xiàn)了張士一的語境教學法思想。弗斯的外語語境教學理論對當時英國的外語培訓尤其是對于后來的特殊用途外語教學具有直接的指導價值。由于其基于英國空軍情報人員的外語短期集訓，弗斯和他的教學團隊專門制定了有針對性的教學大綱、編寫了培訓教材，并在課堂教學中開發(fā)出以“語境”和“意義”為總原則的語境教學策略與方法，教學效果得到英國政府首肯，因此獲得了功勛獎章。

從歷史的角度來看，張士一所創(chuàng)立的外語語境教學理論在教學法研究史上極具開拓和創(chuàng)新的價值，對其他教學法的形成也有潛移默化的作用。張士一外語語境教學理論為外語情景教學法和中國語文語境教學法提供了淵源和基礎，而且對后來的暗示法、交際教學法和體驗式教學法等都有直接或間接的影響。弗斯的語境教學理論在教學法發(fā)展史上也留下了濃墨重彩的一筆，他的“針對意義的語境方法”不僅是后來外語情景教學法的理論源泉，還是功能-意念教學理論的思想基礎，對交際教學法也有潛在影響。

外語教學長期以來都是各國教學的重點和熱點，外語教學法則由于直接關聯(lián)教學理念和教學技巧，對外語教學具有指導意義。當下，外語教育正經(jīng)歷國際化與本土化的雙重考驗[16]，我國外語教學正處于改革的十字路口，人們對外語教學在基礎教育中的地位和作用提出了不同的看法，教育部及相關機構也已陸續(xù)出臺外語教學的指導意見。外語教學將走向何處受到人們的密切關注。我們認為，外語教學始終應是一門重要的工具性和素養(yǎng)性課程，與其在外語課時與評價上莫衷一是，各種教學法輪番登場，在不斷更迭的教育技術潮流中不知所向[17]，不如潛心實際的教學場域，由教學現(xiàn)實出發(fā)，以教學法為切入點，通過梳理教學歷史，由史明鑒，追本溯源，了解不同時期國內(nèi)外外語教學專家對外語教學法所做的開創(chuàng)性工作。張士一和弗斯作為同一時代處于完全不同的教學情形下的兩位教學專家，提出了“外語語境教學理論”，他們的理論在各自國家的場域來說是一種本土的外語教學法，在外語教學的場域來說又是一種元的研究和探索，二者雖各有千秋，卻又同中有異，共性與個性共存。經(jīng)由歷史比較的視角，我們不僅可以厘析這兩種外語教學理論發(fā)展的脈絡與路徑，更可從中歸納出他們的關聯(lián)性特點。這對于已進入新常態(tài)的外語教育[18]，對我們創(chuàng)建具有中國氣派的本土外語教學法體系以及對外語教學的未來發(fā)展都極具參考與借鑒價值，值得我們深入持續(xù)地研究和探討。

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