□楊　爽

自21世紀(jì)以來，隨著我國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，我國研究者對于高等職業(yè)教育的研究給予了極大重視，其中對于高等職業(yè)院校教師（以下簡稱“高職教師”）的研究視角、方法和成果也極為豐富多樣。高職教師的職業(yè)發(fā)展研究是關(guān)注高職教師問題不可或缺的重要方面之一，以往我國學(xué)者較多地關(guān)注影響高職教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，如職業(yè)倦怠、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)發(fā)展階段、特點、困惑、問題等方面，而對高職教師職業(yè)發(fā)展的外在影響因素，尤其是對諸如教師制度等結(jié)構(gòu)性因素的關(guān)注較為缺乏。因此，對高職教師制度研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析不僅是深入剖析教師職業(yè)發(fā)展問題的前提基礎(chǔ)和重要方面，而且是開啟高職教師發(fā)展和高等職業(yè)教育研究新視角的重要契機(jī)和路徑之一。

一、高等職業(yè)院校教師制度的內(nèi)涵

制度是指一套行為規(guī)則，這些規(guī)則涉及社會、政治及經(jīng)濟(jì)行為，通常被用于支配特定的行為模式與相互關(guān)系[1]。高職教師作為高等職業(yè)院校組織的重要成員，其行為受到一定外界規(guī)則制度（包括正式制度和非正式制度）的約束、監(jiān)督和控制。目前，學(xué)術(shù)界對于高職教師制度的構(gòu)成尚未有統(tǒng)一定論。如果按照定義制度的方式來審視高職教師制度，可以將高職教師制度劃分為正式教師制度和非正式教師制度。其中正式教師制度主要指由國家政府層面、教育行政主管部門以及具體的高職院校所制訂并實施的用來規(guī)范和約束高職教師的教育教學(xué)活動和職業(yè)行為的一系列規(guī)章制度。這些規(guī)章制度通常以法律條文或政策文件的形式在實操層面發(fā)揮作用，包含教師資格制度、培訓(xùn)制度、考核制度、晉升制度、薪酬制度等幾個方面。非正式教師制度主要討論社會文化傳統(tǒng)、市場以及高職院校組織氛圍和管理風(fēng)格等方面的內(nèi)容。

二、國外關(guān)于高等職業(yè)院校教師制度的研究

高等職業(yè)教育在國外興起于“二戰(zhàn)”之后，其規(guī)模發(fā)展主要在20世紀(jì)六七十年代；然而我國高等職業(yè)教育的發(fā)展始于20世紀(jì)80年代，其規(guī)模發(fā)展在90年代末期。因此，國外對高等職業(yè)教育的研究要早于我國幾十年，這對我國后來進(jìn)行相關(guān)研究產(chǎn)生了重要影響。進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界各國的高等教育均進(jìn)入快速發(fā)展階段，對高等職業(yè)教育和高職教師的關(guān)注也日益增加，相關(guān)研究成果頗豐。本文選取德國、美國、日本三個高等職業(yè)教育發(fā)展成熟的國家為典型代表，對高職教師制度的相關(guān)研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。

（一）德國高職教師制度的研究：與我國高職教師研究分屬不同的領(lǐng)域

關(guān)于闡述德國高職教師培養(yǎng)制度最典型的著作是邦寧（Frank Bünning）教授和我國學(xué)者趙志群合著的《TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalisation》一書。書中對于職業(yè)教育教師的培養(yǎng)進(jìn)行了必要性和重要性分析，并對發(fā)展和構(gòu)建“國際職業(yè)教育師資碩士課程框架”以推進(jìn)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的國際合作和制度化進(jìn)程做了深入分析，并提出了一些具體的實施策略。此外，歐盟職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心發(fā)布的 《職業(yè)教育和培訓(xùn)的現(xiàn)代化》和《職業(yè)教育和培訓(xùn)：展望未來》等報告也對德國職業(yè)教育教師的培養(yǎng)方式和具體實施辦法做出了較為詳細(xì)全面的規(guī)定和要求。葛洛曼在《職業(yè)教育教師質(zhì)量：教師教育，制度角色和專業(yè)現(xiàn)實》一文中也對高職教師的培養(yǎng)方式和聘任要求做了詳細(xì)的分析和闡述。哈希哲（T.Hascher）和尼古拉斯（R.Nickolaus）等學(xué)者也對德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的結(jié)構(gòu)、存在的問題和改革策略均作了詳細(xì)闡述。此外，葛洛曼等學(xué)者在《職業(yè)教育教師：是瀕危的群體還是專業(yè)化革新的主體？》一文中指出，職業(yè)教育教師的聘任制度和薪酬待遇不僅是影響教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要因素，也會對教師的專業(yè)化發(fā)展構(gòu)成制約，因此，這可以看作是高職教師教育和專業(yè)化發(fā)展的結(jié)構(gòu)決定因素[2]。通過對已有文獻(xiàn)的整理可以看出，對德國職業(yè)教育教師制度的研究多集中在中等職業(yè)教育階段，而對高職教師制度的關(guān)注和研究還較為缺乏，這不意味著德國沒有針對高等教育階段實施職業(yè)教育教師的任職要求、進(jìn)修規(guī)定、薪酬制度、晉升條件等一系列制度安排，而是由于德國職業(yè)教育主要集中在中等教育階段，高等教育階段的職業(yè)教育可以看作是職業(yè)教育從中等階段的教育向高等階段的教育延伸和擴(kuò)展，無論在稱謂上還是內(nèi)涵上，德國都不存在我國意義上的高等職業(yè)教育，也就沒有能與我國相對等的高等職業(yè)院校。因此，在德國高等教育階段實施職業(yè)教育的教師與普通高等院校實施通識教育的教師，他們在考核、晉升、評價等一些制度安排上有很大的相似性，學(xué)者們也通常將該教師群體納入大學(xué)教師群體進(jìn)行研究，目前還未有十分典型的針對性研究可供參考，而通常我們所指的德國職業(yè)教育教師群體也主要是指中等教育階段的職教師資群體?？梢哉f，德國關(guān)于高職教師的研究是歸屬于大學(xué)教師群體的研究范疇之內(nèi)，而我國關(guān)于高職教師的研究則是專門針對高等職業(yè)院校師資隊伍成員的研究。

（二）美國高職教師制度的研究：針對社區(qū)學(xué)院教師群體的研究

有關(guān)高職教師培養(yǎng)制度的研究，美國著名職教課程專家芬奇（Curtis R.Finch）在其著作中進(jìn)行了較為詳細(xì)的梳理，并介紹了美國職教教師培養(yǎng)體系的歷史演變歷程和哲學(xué)轉(zhuǎn)向[3]，這是基于宏觀視角考察教師培養(yǎng)的外在形式和模式。此外，近些年來關(guān)注職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在模式的研究也受到研究者的普遍關(guān)注。美國國家生涯與技術(shù)教育研究中心（NRCCTE）在2013年開展了針對職業(yè)教育教師替代性培養(yǎng)路徑的研究，并開發(fā)了一個基于教師專業(yè)發(fā)展的模型，對優(yōu)化教師培養(yǎng)和進(jìn)修提供了新的視角和路徑[4]。有關(guān)職業(yè)教育教師資格制度，澤科（C.Zirkle）等人對比分析了美國50個州的職業(yè)教育教師資格證書認(rèn)證的傳統(tǒng)路徑和替代路徑，詳細(xì)介紹了這兩種認(rèn)證模式的要求和現(xiàn)狀[5]。有關(guān)美國高等職業(yè)院校（社區(qū)學(xué)院）教師的整體職業(yè)狀況和教師的任職資格、晉升、考核、薪酬等制度設(shè)置在《社區(qū)學(xué)院教師：一個被忽視和被低估的群體》一文中有著較為全面的闡述，為考察社區(qū)學(xué)院教師群體提供了卓有價值的參考和借鑒[6]。

（三）日本高職教師制度的研究：高職院校教師群體的研究尚未受到普遍關(guān)注

由于日本職業(yè)教育的模式是以企業(yè)培養(yǎng)模式為主，故在高職院校從事教學(xué)任務(wù)的教師主要承擔(dān)公共文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課，專業(yè)實踐課主要在企業(yè)中完成，并通常由兼職教師，多為企業(yè)的實踐指導(dǎo)教師來承擔(dān)。學(xué)術(shù)界對日本高職院校專任教師的關(guān)注十分欠缺，相關(guān)教師制度的研究也并未成為教師問題研究的重點選題，與此相關(guān)的研究多是與別國的比較借鑒研究。今野浩一郎的《歐美多國公共職業(yè)訓(xùn)練制度及現(xiàn)狀——德、法、英、美四國比較調(diào)查》一書對德國、法國、英國和美國的職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和任職資格制度做了相關(guān)介紹，并與日本的職教師資培養(yǎng)進(jìn)行了比較，提出了一些有針對性的策略和訓(xùn)練方案[7]?！吨T外國能力評價制度——英、德、美、法、中、韓、歐盟的調(diào)查》一書中對英國、德國、美國、法國、中國、韓國和歐盟職業(yè)院校教師的能力評估方式和制度設(shè)計進(jìn)行較為全面的調(diào)查研究和比較分析，同樣可以看作是日本高職教師教育的參考范本和借鑒資料[8]。

三、國內(nèi)關(guān)于高等職業(yè)院校教師制度的研究

通過對相關(guān)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，我國對于高職教師制度的研究主要集中于對國外高職教師制度的介紹、借鑒、比較分析以及對國內(nèi)具體高職教師制度現(xiàn)狀和存在問題的分析兩方面。

（一）對國外高職教師制度的介紹與比較研究

由于我國高等職業(yè)教育研究起步較晚，關(guān)于高職教師制度的專項研究還十分不足，絕大部分研究集中于對國外高職教師制度的介紹和比較分析。關(guān)于教師資格制度的研究，有研究者通過對美國、德國、澳大利亞等國職業(yè)教育教師資格制度的分析，指出應(yīng)根據(jù)職業(yè)學(xué)校類別，設(shè)置職業(yè)教育教師資格認(rèn)證體系，并出臺有關(guān)職業(yè)教育教師資格的專門文件來保障職教師資資格要求的規(guī)范性和法制化。吳昌圣的碩士學(xué)位論文 《美國社區(qū)學(xué)院師資管理研究》中介紹了美國社區(qū)學(xué)院教師的聘用管理制度、工資制度、聘任制度、評價體系和培養(yǎng)方案及其特點[9]。湯曉華等人在《德國巴符州職業(yè)院校教師見習(xí)培養(yǎng)和第二次國家考試探析》一文中對德國職業(yè)院校教師的見習(xí)制度和任教資格制度等進(jìn)行了詳細(xì)分析，并指出其對我國職教師資培養(yǎng)和師資準(zhǔn)入制度的完善具有很大的借鑒價值[10]。彭爽的《美國、德國、日本高職師資隊伍建設(shè)的特色與啟示》一文對美國、德國和日本高職教師的資格制度、聘用機(jī)制和培養(yǎng)制度進(jìn)行了介紹和對比分析，建議我國在提升高職教師質(zhì)量的時候需要建立適用于高等職業(yè)教育的教師資格制度；重視對教師特別是新教師的培養(yǎng)培訓(xùn)；注重教師招聘流程的規(guī)范化和科學(xué)化并構(gòu)建專兼職教師比例合理的師資隊伍結(jié)構(gòu)[11]。教師培養(yǎng)向來是教師研究的重要內(nèi)容，對于高職教師的培養(yǎng)制度問題，一些研究者從介紹國外高職教師培養(yǎng)方式入手，紛紛提出了對我國高職教師培養(yǎng)的諸多創(chuàng)新模式和方法借鑒。此外，還有一些研究者對國外高職教師的薪酬制度、評價制度、考核制度等方面進(jìn)行介紹和引薦，以期對我國高職教師相關(guān)制度建設(shè)提供方法和建議。顯然，這些研究成果對于開闊人們的研究視角和思路，對此后我國高職教師制度的構(gòu)建及研究的發(fā)展做出了必要的鋪墊。

（二）對國內(nèi)具體高職教師制度的研究

關(guān)于高職教師的資格、培養(yǎng)、聘任、晉升、激勵、評價、考核、薪酬等制度的研究，大量集中于微觀層面，理論研究和實踐研究兼有，并以歷史研究法、比較研究法和文獻(xiàn)研究法為主要的研究方法，基于量化的數(shù)據(jù)分析方法也有涉及，但少有基于大樣本、大范圍的調(diào)查研究，質(zhì)化研究方法也少有涉及。

1.關(guān)于高職教師資格制度的研究：起步階段。關(guān)于職教教師資格制度的研究，查吉德的《職業(yè)教育教師資格制度研究：制度有效性的視角》一書具有重要的參考價值，它從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論視角出發(fā)，詳細(xì)剖析了教師資格制度在職教教師隊伍建設(shè)方面的有效性問題，并提出了創(chuàng)新職教教師資格制度的設(shè)計對策[12]。然而，關(guān)于高職教師資格制度的研究還未見有系統(tǒng)性的專著問世，而多見于學(xué)術(shù)期刊論文。我國對于高職教師的資格認(rèn)證長期以來是歸屬于高等學(xué)校教師資格認(rèn)證體系，并未形成獨立的專門針對高職教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和體系。基于此，一些研究者認(rèn)為目前我國高職教師資格認(rèn)證體系存在認(rèn)定類型較為籠統(tǒng)、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不夠統(tǒng)一、認(rèn)定機(jī)構(gòu)的設(shè)置缺乏科學(xué)性、考試制度缺乏針對性以及教師證書的管理制度不完善等問題。面對這些問題，方桐清和李祿華從不同角度提出了改革建議，如確定教師類型、細(xì)化資格標(biāo)準(zhǔn)、改革考試制度、設(shè)置權(quán)威機(jī)構(gòu)、加強(qiáng)證書管理等，這些建議對于完善高職教師的資格制度具有重要意義。此外，李祿華深入辨析了“教師資格制度”、“教師資格證書制度”及“教師資格認(rèn)證制度”等幾個相關(guān)概念，使我們加深了對教師資格制度內(nèi)涵的認(rèn)識和理解[13]?？傮w而言，由于有關(guān)高職教師資格的各類專門制度的缺失而致使關(guān)于高職教師資格制度的研究在我國還處于研究的初始階段，有關(guān)高職教師資格的內(nèi)涵解讀、考核程序、資格認(rèn)定、制度體系等一系列關(guān)鍵問題的界定還有待未來繼續(xù)探討。

2.關(guān)于高職教師聘任制度的研究：以專兼職教師的分類研究為主。對于高職教師聘任制度的研究國內(nèi)一些研究者從現(xiàn)有聘任制度的問題入手，指出目前專門的高職教師聘任制度還未建立起來，因此高職院校在聘任教師時常常會面臨信息不對稱的問題，無法全面直接地把握有關(guān)教師綜合素質(zhì)、職業(yè)能力等方面的信息，進(jìn)而無法保證教師隊伍的質(zhì)量。當(dāng)教師進(jìn)入高職院校組織后，由于教師的用人機(jī)制、職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)不對口等問題，教師也會面臨種種矛盾和問題，如“高職教師要追求職務(wù)晉升就必須按照現(xiàn)行的晉升標(biāo)準(zhǔn)，額外完成相應(yīng)的工作，而這些工作又與高職教育教學(xué)的實際需求存在偏差，致使教師既分散了精力，又不能通過職稱評審來切實促進(jìn)日常的教育教學(xué)工作”[14]。針對此，通過借鑒別國經(jīng)驗并結(jié)合我國具體情況，俞啟定提議建立不同于普通高校教師的高職教師聘任制度，以此來突顯高職教師的獨特屬性，優(yōu)化高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，使其發(fā)揮整體性功能[15]。

此外，關(guān)于高職教師聘任制度的研究也有將研究對象聚焦于兼職教師群體的。通過分析當(dāng)前高職院校兼職教師的聘任現(xiàn)狀和存在的問題，在比較借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建適宜我國高職院校兼職教師發(fā)展的聘任制度框架。由于高職院校存在對來自企業(yè)的兼職教師的聘任難、管理難等問題，需要國家有關(guān)職能部門給予必要的政策支持來逐步完善兼職教師的選聘機(jī)制，同時還需要高職院校建立健全的兼職教師管理制度，以保證兼職教師能夠“引得來”、“用得上”、“留得住”[16]。

3.關(guān)于高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的研究：以“問題——對策”分析為核心的研究方式。我國關(guān)于高職教師的在職培訓(xùn)、職后培訓(xùn)以及繼續(xù)教育等概念不做詳細(xì)區(qū)分，對這方面的研究主要集中在現(xiàn)存培訓(xùn)體系中存在的問題分析以及相應(yīng)的改進(jìn)策略研究。綜合這些研究，當(dāng)前我國高職教師培訓(xùn)還存在觀念落后、內(nèi)容脫節(jié)、針對性不強(qiáng)、培訓(xùn)時間少、方式不靈活等問題，系統(tǒng)完善的培訓(xùn)制度還十分欠缺，相關(guān)的政策法規(guī)還未配套，這些都構(gòu)成高職教師職業(yè)發(fā)展的障礙。周明星基于對高職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的反思，提出實施高職教師校本教育和校本培訓(xùn)，如運用立足于本院校、教師本人、本專業(yè)特色的“三本”教師教育模式、“工學(xué)結(jié)合”模式、專題講座模式、老帶新模式、課堂觀摩模式、競賽互長式模式、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式等多種培訓(xùn)模式來加強(qiáng)對高職教師的全方面、多元化培訓(xùn)制度的構(gòu)建[17]。對于高職教師的培養(yǎng)培訓(xùn)問題研究者們多傾向于從整體師資隊伍建設(shè)的視角來分析，提出構(gòu)建高職院校師資隊伍建設(shè)的整體設(shè)計方案。例如，基于對高職教師師資隊伍建設(shè)的出發(fā)點及教師素養(yǎng)的個性要求，提出對高職院校專業(yè)帶頭人的培養(yǎng)、名師名家的培養(yǎng)、青年教師的培養(yǎng)以及兼職教師隊伍的建設(shè)等具體培養(yǎng)策略[18]。莊西真通過分析我國職教師資培養(yǎng)模式的歷史發(fā)展過程，指出我國職教師資培養(yǎng)有三種不同的模式：獨立設(shè)置“職業(yè)技術(shù)師范院?！睍r期的專門培養(yǎng)模式、普通高校建立“二級學(xué)院（職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院）”時期的參與培養(yǎng)模式以及建立國家級“職教師資基地”時期的協(xié)同培養(yǎng)模式。針對我國目前職教師資實施的幾種主要的培訓(xùn)模式（院校培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、企業(yè)實踐模式、“基地+企業(yè)”培訓(xùn)模式、遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式和海外進(jìn)修模式），他指出還存在一些難以回避的矛盾與問題，如統(tǒng)一的培訓(xùn)計劃滿足不了教師的個性化需求；“雇傭兵”式的培訓(xùn)教師隊伍不能滿足專業(yè)化培訓(xùn)的要求；松散的校企合作模式不利于“雙師型”教師素質(zhì)的提升；“重教輕學(xué)”的評價模式不利于培訓(xùn)績效的提高等。為了解決這些矛盾，他提出改變以往“任務(wù)型”的培訓(xùn)方式，轉(zhuǎn)向“服務(wù)型”的教師培訓(xùn)機(jī)制；構(gòu)建高校和企業(yè)實施的“雙軌制”培訓(xùn)模式；實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教師培訓(xùn)策略；實施需求定位精準(zhǔn)、內(nèi)容設(shè)計精準(zhǔn)以及方法使用精準(zhǔn)的教師培訓(xùn)方式等[19]。這些研究成果均對優(yōu)化高職教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制提供了理論依據(jù)和實踐參考。

4.關(guān)于“雙師型”高職教師制度的研究：聚焦于具體實踐的研究。“雙師型”教師是一個獨具中國特色的概念。20世紀(jì)80年代我國職業(yè)教育領(lǐng)域就出現(xiàn)了“雙師型”教師的概念，但直到20世紀(jì)90年代中后期，在經(jīng)歷了十多年的實踐經(jīng)驗積累之后，“雙師型”教師才作為一個政策問題，出現(xiàn)在關(guān)于職教師資隊伍建設(shè)的政策中[20]。近二十年間，眾多研究圍繞“雙師型”教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)狀分析、問題剖析、對策建議及培養(yǎng)機(jī)制等方面展開?！半p師型”教師政策也經(jīng)歷了一個發(fā)展、變遷的過程，政策目標(biāo)逐漸明確、內(nèi)容日益豐富、可操作性越來越強(qiáng)，這一系列變化都為高職教師隊伍建設(shè)指明了未來發(fā)展方向。特別是《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中明確要求 “逐步建立‘雙師型’教師資格認(rèn)證體系，研究制定高等職業(yè)院校教師任職標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度”[21]，這一切都促進(jìn)了高職院?！半p師結(jié)構(gòu)”教師隊伍的建設(shè)。因此，學(xué)術(shù)界對于“雙師型”教師制度的研究主要圍繞具體實踐展開，期望理論轉(zhuǎn)化為實踐，倡導(dǎo)并推動國家層面出臺正式的針對“雙師型”教師的政策法規(guī)，進(jìn)而構(gòu)建“雙師型”教師制度體系。

5.關(guān)于其他具體高職教師制度的研究。國內(nèi)學(xué)者關(guān)于高職教師薪酬、考核評價、激勵等其他具體教師制度的研究成果大多出現(xiàn)在近十年間，研究所涉及的主題比較有限，基本圍繞著描述現(xiàn)狀、剖析問題、探尋原因、提出對策建議等方面進(jìn)行。

就高職教師的薪酬制度而言，劉曉林指出要綜合考慮公平與效率、薪酬體系的科學(xué)性與可操作性及管理成本，并結(jié)合國家薪酬政策、高職辦學(xué)目標(biāo)以及高職教師的勞動特點，來建立全面彈性的薪酬制度，并堅持以人為本的原則[22]。由于高職院校的薪酬制度仍然停留在傳統(tǒng)的身份管理上，高職教師工資基本按照固定的職務(wù)、職稱發(fā)放，教師個人的知識、業(yè)績和能力沒有得到重視，沒有動態(tài)的獎懲制度，極大地壓抑了教師的工作積極性和創(chuàng)造力，因此，趙建中強(qiáng)調(diào)構(gòu)建動態(tài)和諧、競爭有序的薪酬分配體系在激勵教師發(fā)展方面具有深遠(yuǎn)意義[23]。由于高職院校與教師之間存在著利益訴求方面的差異，存在合作與沖突并存的利益博弈，高明、王平安基于人力資本的視角，提出構(gòu)建利益雙贏的薪酬激勵制度，建議以“效率優(yōu)先、兼顧公平”的理念，實施和引入競爭機(jī)制，并制定完善的評價和信息反饋制度來確保薪酬制度的有效實施[24]。此外，王健通過分析高職教師心理契約理論的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)來揭示高職教師薪酬制度存在的問題，從心理契約的交易、關(guān)系和發(fā)展三個維度嘗試重構(gòu)高職教師薪酬激勵制度，以期實現(xiàn)高職院校發(fā)展戰(zhàn)略與教師自我發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一[25]。

對于高職教師的評價研究，早期多集中于對教師教學(xué)效果的評價上[26]，隨著研究視角的不斷擴(kuò)大，開始強(qiáng)調(diào)對教師綜合能力的評價，如教學(xué)傳授能力、專業(yè)實踐能力、科研與發(fā)展能力、社會行為能力等多方面能力的評價[27]。對教學(xué)質(zhì)量評價中存在的延續(xù)本科院校評價方式的痕跡、評價觀念落后、評價內(nèi)容與方法單一以及評價監(jiān)控制度不完備等問題，鄧志良、趙佩華建議將企業(yè)引入評價過程，使教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)更加全面、有針對性[28]。近年來，對高職教師評價體系的構(gòu)建和改革等相關(guān)研究逐漸成為學(xué)界的研究熱點，湯書福、應(yīng)俊輝等人從“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式為切入點，分析了高職教師評價體系存在的問題，提出從評價模式的選擇和指標(biāo)體系的重構(gòu)等方面對教師評價體系進(jìn)行革新[29]。2013年，教育部印發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，但高職教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還沒有明確出臺，這不利于明確高職教師的專業(yè)素質(zhì)要求，而不能進(jìn)行有效的培養(yǎng)培訓(xùn)、考核評價等工作，包金玲提出制訂有學(xué)校和企業(yè)共同參與的聘期考核制度，鼓勵高職教師積極承擔(dān)和參與學(xué)校的教研活動及企業(yè)的實踐活動[30]。對于高職教師的科研績效袁慧玲運用量化評價分析方法，建立了五元聯(lián)系數(shù)評價模型，提出了科學(xué)合理、切實可行的評價指標(biāo)內(nèi)容和評估方法[31]。周建松在《提高質(zhì)量：高職院校師資隊伍建設(shè)的著力點》一文中指出構(gòu)建高職教師隊伍的出發(fā)點需突出高等職業(yè)教育的職教性、高教性和行業(yè)（區(qū)域）性，并著眼于師資隊伍建設(shè)的基本要求、特殊要求和個性要求，從而完善高職院校專任教師的考核、評價、晉升制度和企業(yè)掛職鍛煉制度，這是加強(qiáng)高職院校師資隊伍建設(shè)的應(yīng)然選擇[32]。可以說這些探索均為建立完整全面的高職教師評價制度體系奠定了堅實的理論和實踐基礎(chǔ)。

我國關(guān)于高職教師激勵制度的研究多集中于期刊論文和碩士學(xué)位論文以及一些專著中的部分章節(jié)，專門針對此主題的博士論文和著作目前還存在空白。通過對已有文獻(xiàn)的總結(jié)梳理，可以看到，關(guān)于激勵機(jī)制的研究大多遵循 “問題提出—問題分析—問題解決”的三段式結(jié)構(gòu)，從教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科視角分析高職教師激勵機(jī)制的現(xiàn)存問題和構(gòu)建原則，建議依據(jù)教師需求層次結(jié)構(gòu)的特征以及不同類型教師需求的差異性來建立科學(xué)、合理、公平、多元化多層次的激勵制度，以此來加強(qiáng)對高職教師的培訓(xùn)、管理及職業(yè)規(guī)劃，促進(jìn)教師個人和高職院校組織的共同發(fā)展。此外，何霞結(jié)合高職教師流失的特點和趨勢，從教師需求出發(fā)，通過實證調(diào)查分析考察高職教師的激勵因素，提出高職教師的激勵因素模型[33]，既從理論層面豐富了關(guān)于高職教師激勵的相關(guān)研究，也從實踐層面深入開展具體操作提供了可供借鑒的實施路徑。

四、對高等職業(yè)院校教師制度研究的反思

從對國內(nèi)外關(guān)于高職教師制度的相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理分析后，不難發(fā)現(xiàn)，由于世界各國的國情、文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式、教育水平等方面的情況各不相同，各個國家的高等職業(yè)教育的發(fā)展模式也呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的情況，因此對于高職教師制度這一問題的分析很難有統(tǒng)一的研究范式和理論依據(jù)。我國學(xué)者一方面在介紹、引薦、學(xué)習(xí)和效仿方面做出努力之外，更需要因地制宜、因人而異、因情境而異地冷靜思考，取長補短、去粗取精、去偽存真，汲取真正有用有效的研究成果，并將其和我國的實際情況密切結(jié)合，發(fā)展出特色化、本土化的研究方法，提煉出真實有效的人本化、科學(xué)化理論。此外，由于高職教師制度不僅是針對整個教師隊伍制定實施的操作規(guī)程，更是影響到每一位具體的教師個體，是每一位教師個體都期望以此為依據(jù)來規(guī)劃自身的職業(yè)發(fā)展路徑，也是以此為依據(jù)來履行自身的職責(zé)和義務(wù)，保障自身的權(quán)利和利益。以往對于此問題的關(guān)注更多地從外在的、靜態(tài)的制度建設(shè)或管理的層面入手，難免忽視了內(nèi)在的、動態(tài)的教師個人的職業(yè)發(fā)展和制度建設(shè)之間的互動和互構(gòu)。因此，從傾向于“管理”或“治理”教師群體的思維模式逐漸轉(zhuǎn)向促進(jìn)教師群體“發(fā)展”或“提升”的思維模式，更多地關(guān)注個體性、差異性的制度構(gòu)建和研究方法則有利于拓寬并豐富該問題的研究視界。