□楊　爽

自21世紀(jì)以來(lái)，隨著我國(guó)高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，我國(guó)研究者對(duì)于高等職業(yè)教育的研究給予了極大重視，其中對(duì)于高等職業(yè)院校教師（以下簡(jiǎn)稱“高職教師”）的研究視角、方法和成果也極為豐富多樣。高職教師的職業(yè)發(fā)展研究是關(guān)注高職教師問(wèn)題不可或缺的重要方面之一，以往我國(guó)學(xué)者較多地關(guān)注影響高職教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，如職業(yè)倦怠、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)發(fā)展階段、特點(diǎn)、困惑、問(wèn)題等方面，而對(duì)高職教師職業(yè)發(fā)展的外在影響因素，尤其是對(duì)諸如教師制度等結(jié)構(gòu)性因素的關(guān)注較為缺乏。因此，對(duì)高職教師制度研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和分析不僅是深入剖析教師職業(yè)發(fā)展問(wèn)題的前提基礎(chǔ)和重要方面，而且是開啟高職教師發(fā)展和高等職業(yè)教育研究新視角的重要契機(jī)和路徑之一。

一、高等職業(yè)院校教師制度的內(nèi)涵

制度是指一套行為規(guī)則，這些規(guī)則涉及社會(huì)、政治及經(jīng)濟(jì)行為，通常被用于支配特定的行為模式與相互關(guān)系[1]。高職教師作為高等職業(yè)院校組織的重要成員，其行為受到一定外界規(guī)則制度（包括正式制度和非正式制度）的約束、監(jiān)督和控制。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)于高職教師制度的構(gòu)成尚未有統(tǒng)一定論。如果按照定義制度的方式來(lái)審視高職教師制度，可以將高職教師制度劃分為正式教師制度和非正式教師制度。其中正式教師制度主要指由國(guó)家政府層面、教育行政主管部門以及具體的高職院校所制訂并實(shí)施的用來(lái)規(guī)范和約束高職教師的教育教學(xué)活動(dòng)和職業(yè)行為的一系列規(guī)章制度。這些規(guī)章制度通常以法律條文或政策文件的形式在實(shí)操層面發(fā)揮作用，包含教師資格制度、培訓(xùn)制度、考核制度、晉升制度、薪酬制度等幾個(gè)方面。非正式教師制度主要討論社會(huì)文化傳統(tǒng)、市場(chǎng)以及高職院校組織氛圍和管理風(fēng)格等方面的內(nèi)容。

二、國(guó)外關(guān)于高等職業(yè)院校教師制度的研究

高等職業(yè)教育在國(guó)外興起于“二戰(zhàn)”之后，其規(guī)模發(fā)展主要在20世紀(jì)六七十年代；然而我國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展始于20世紀(jì)80年代，其規(guī)模發(fā)展在90年代末期。因此，國(guó)外對(duì)高等職業(yè)教育的研究要早于我國(guó)幾十年，這對(duì)我國(guó)后來(lái)進(jìn)行相關(guān)研究產(chǎn)生了重要影響。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)的高等教育均進(jìn)入快速發(fā)展階段，對(duì)高等職業(yè)教育和高職教師的關(guān)注也日益增加，相關(guān)研究成果頗豐。本文選取德國(guó)、美國(guó)、日本三個(gè)高等職業(yè)教育發(fā)展成熟的國(guó)家為典型代表，對(duì)高職教師制度的相關(guān)研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。

（一）德國(guó)高職教師制度的研究：與我國(guó)高職教師研究分屬不同的領(lǐng)域

關(guān)于闡述德國(guó)高職教師培養(yǎng)制度最典型的著作是邦寧（Frank Bünning）教授和我國(guó)學(xué)者趙志群合著的《TVET Teacher Education on the Threshold of Internationalisation》一書。書中對(duì)于職業(yè)教育教師的培養(yǎng)進(jìn)行了必要性和重要性分析，并對(duì)發(fā)展和構(gòu)建“國(guó)際職業(yè)教育師資碩士課程框架”以推進(jìn)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的國(guó)際合作和制度化進(jìn)程做了深入分析，并提出了一些具體的實(shí)施策略。此外，歐盟職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心發(fā)布的 《職業(yè)教育和培訓(xùn)的現(xiàn)代化》和《職業(yè)教育和培訓(xùn)：展望未來(lái)》等報(bào)告也對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)方式和具體實(shí)施辦法做出了較為詳細(xì)全面的規(guī)定和要求。葛洛曼在《職業(yè)教育教師質(zhì)量：教師教育，制度角色和專業(yè)現(xiàn)實(shí)》一文中也對(duì)高職教師的培養(yǎng)方式和聘任要求做了詳細(xì)的分析和闡述。哈希哲（T.Hascher）和尼古拉斯（R.Nickolaus）等學(xué)者也對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度的結(jié)構(gòu)、存在的問(wèn)題和改革策略均作了詳細(xì)闡述。此外，葛洛曼等學(xué)者在《職業(yè)教育教師：是瀕危的群體還是專業(yè)化革新的主體？》一文中指出，職業(yè)教育教師的聘任制度和薪酬待遇不僅是影響教師職業(yè)生涯發(fā)展的重要因素，也會(huì)對(duì)教師的專業(yè)化發(fā)展構(gòu)成制約，因此，這可以看作是高職教師教育和專業(yè)化發(fā)展的結(jié)構(gòu)決定因素[2]。通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的整理可以看出，對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教師制度的研究多集中在中等職業(yè)教育階段，而對(duì)高職教師制度的關(guān)注和研究還較為缺乏，這不意味著德國(guó)沒(méi)有針對(duì)高等教育階段實(shí)施職業(yè)教育教師的任職要求、進(jìn)修規(guī)定、薪酬制度、晉升條件等一系列制度安排，而是由于德國(guó)職業(yè)教育主要集中在中等教育階段，高等教育階段的職業(yè)教育可以看作是職業(yè)教育從中等階段的教育向高等階段的教育延伸和擴(kuò)展，無(wú)論在稱謂上還是內(nèi)涵上，德國(guó)都不存在我國(guó)意義上的高等職業(yè)教育，也就沒(méi)有能與我國(guó)相對(duì)等的高等職業(yè)院校。因此，在德國(guó)高等教育階段實(shí)施職業(yè)教育的教師與普通高等院校實(shí)施通識(shí)教育的教師，他們?cè)诳己?、晉升、評(píng)價(jià)等一些制度安排上有很大的相似性，學(xué)者們也通常將該教師群體納入大學(xué)教師群體進(jìn)行研究，目前還未有十分典型的針對(duì)性研究可供參考，而通常我們所指的德國(guó)職業(yè)教育教師群體也主要是指中等教育階段的職教師資群體。可以說(shuō)，德國(guó)關(guān)于高職教師的研究是歸屬于大學(xué)教師群體的研究范疇之內(nèi)，而我國(guó)關(guān)于高職教師的研究則是專門針對(duì)高等職業(yè)院校師資隊(duì)伍成員的研究。

（二）美國(guó)高職教師制度的研究：針對(duì)社區(qū)學(xué)院教師群體的研究

有關(guān)高職教師培養(yǎng)制度的研究，美國(guó)著名職教課程專家芬奇（Curtis R.Finch）在其著作中進(jìn)行了較為詳細(xì)的梳理，并介紹了美國(guó)職教教師培養(yǎng)體系的歷史演變歷程和哲學(xué)轉(zhuǎn)向[3]，這是基于宏觀視角考察教師培養(yǎng)的外在形式和模式。此外，近些年來(lái)關(guān)注職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在模式的研究也受到研究者的普遍關(guān)注。美國(guó)國(guó)家生涯與技術(shù)教育研究中心（NRCCTE）在2013年開展了針對(duì)職業(yè)教育教師替代性培養(yǎng)路徑的研究，并開發(fā)了一個(gè)基于教師專業(yè)發(fā)展的模型，對(duì)優(yōu)化教師培養(yǎng)和進(jìn)修提供了新的視角和路徑[4]。有關(guān)職業(yè)教育教師資格制度，澤科（C.Zirkle）等人對(duì)比分析了美國(guó)50個(gè)州的職業(yè)教育教師資格證書認(rèn)證的傳統(tǒng)路徑和替代路徑，詳細(xì)介紹了這兩種認(rèn)證模式的要求和現(xiàn)狀[5]。有關(guān)美國(guó)高等職業(yè)院校（社區(qū)學(xué)院）教師的整體職業(yè)狀況和教師的任職資格、晉升、考核、薪酬等制度設(shè)置在《社區(qū)學(xué)院教師：一個(gè)被忽視和被低估的群體》一文中有著較為全面的闡述，為考察社區(qū)學(xué)院教師群體提供了卓有價(jià)值的參考和借鑒[6]。

（三）日本高職教師制度的研究：高職院校教師群體的研究尚未受到普遍關(guān)注

由于日本職業(yè)教育的模式是以企業(yè)培養(yǎng)模式為主，故在高職院校從事教學(xué)任務(wù)的教師主要承擔(dān)公共文化課和專業(yè)基礎(chǔ)課，專業(yè)實(shí)踐課主要在企業(yè)中完成，并通常由兼職教師，多為企業(yè)的實(shí)踐指導(dǎo)教師來(lái)承擔(dān)。學(xué)術(shù)界對(duì)日本高職院校專任教師的關(guān)注十分欠缺，相關(guān)教師制度的研究也并未成為教師問(wèn)題研究的重點(diǎn)選題，與此相關(guān)的研究多是與別國(guó)的比較借鑒研究。今野浩一郎的《歐美多國(guó)公共職業(yè)訓(xùn)練制度及現(xiàn)狀——德、法、英、美四國(guó)比較調(diào)查》一書對(duì)德國(guó)、法國(guó)、英國(guó)和美國(guó)的職業(yè)教育教師的培養(yǎng)和任職資格制度做了相關(guān)介紹，并與日本的職教師資培養(yǎng)進(jìn)行了比較，提出了一些有針對(duì)性的策略和訓(xùn)練方案[7]?！吨T外國(guó)能力評(píng)價(jià)制度——英、德、美、法、中、韓、歐盟的調(diào)查》一書中對(duì)英國(guó)、德國(guó)、美國(guó)、法國(guó)、中國(guó)、韓國(guó)和歐盟職業(yè)院校教師的能力評(píng)估方式和制度設(shè)計(jì)進(jìn)行較為全面的調(diào)查研究和比較分析，同樣可以看作是日本高職教師教育的參考范本和借鑒資料[8]。

三、國(guó)內(nèi)關(guān)于高等職業(yè)院校教師制度的研究

通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)對(duì)于高職教師制度的研究主要集中于對(duì)國(guó)外高職教師制度的介紹、借鑒、比較分析以及對(duì)國(guó)內(nèi)具體高職教師制度現(xiàn)狀和存在問(wèn)題的分析兩方面。

（一）對(duì)國(guó)外高職教師制度的介紹與比較研究

由于我國(guó)高等職業(yè)教育研究起步較晚，關(guān)于高職教師制度的專項(xiàng)研究還十分不足，絕大部分研究集中于對(duì)國(guó)外高職教師制度的介紹和比較分析。關(guān)于教師資格制度的研究，有研究者通過(guò)對(duì)美國(guó)、德國(guó)、澳大利亞等國(guó)職業(yè)教育教師資格制度的分析，指出應(yīng)根據(jù)職業(yè)學(xué)校類別，設(shè)置職業(yè)教育教師資格認(rèn)證體系，并出臺(tái)有關(guān)職業(yè)教育教師資格的專門文件來(lái)保障職教師資資格要求的規(guī)范性和法制化。吳昌圣的碩士學(xué)位論文 《美國(guó)社區(qū)學(xué)院師資管理研究》中介紹了美國(guó)社區(qū)學(xué)院教師的聘用管理制度、工資制度、聘任制度、評(píng)價(jià)體系和培養(yǎng)方案及其特點(diǎn)[9]。湯曉華等人在《德國(guó)巴符州職業(yè)院校教師見習(xí)培養(yǎng)和第二次國(guó)家考試探析》一文中對(duì)德國(guó)職業(yè)院校教師的見習(xí)制度和任教資格制度等進(jìn)行了詳細(xì)分析，并指出其對(duì)我國(guó)職教師資培養(yǎng)和師資準(zhǔn)入制度的完善具有很大的借鑒價(jià)值[10]。彭爽的《美國(guó)、德國(guó)、日本高職師資隊(duì)伍建設(shè)的特色與啟示》一文對(duì)美國(guó)、德國(guó)和日本高職教師的資格制度、聘用機(jī)制和培養(yǎng)制度進(jìn)行了介紹和對(duì)比分析，建議我國(guó)在提升高職教師質(zhì)量的時(shí)候需要建立適用于高等職業(yè)教育的教師資格制度；重視對(duì)教師特別是新教師的培養(yǎng)培訓(xùn)；注重教師招聘流程的規(guī)范化和科學(xué)化并構(gòu)建專兼職教師比例合理的師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)[11]。教師培養(yǎng)向來(lái)是教師研究的重要內(nèi)容，對(duì)于高職教師的培養(yǎng)制度問(wèn)題，一些研究者從介紹國(guó)外高職教師培養(yǎng)方式入手，紛紛提出了對(duì)我國(guó)高職教師培養(yǎng)的諸多創(chuàng)新模式和方法借鑒。此外，還有一些研究者對(duì)國(guó)外高職教師的薪酬制度、評(píng)價(jià)制度、考核制度等方面進(jìn)行介紹和引薦，以期對(duì)我國(guó)高職教師相關(guān)制度建設(shè)提供方法和建議。顯然，這些研究成果對(duì)于開闊人們的研究視角和思路，對(duì)此后我國(guó)高職教師制度的構(gòu)建及研究的發(fā)展做出了必要的鋪墊。

（二）對(duì)國(guó)內(nèi)具體高職教師制度的研究

關(guān)于高職教師的資格、培養(yǎng)、聘任、晉升、激勵(lì)、評(píng)價(jià)、考核、薪酬等制度的研究，大量集中于微觀層面，理論研究和實(shí)踐研究兼有，并以歷史研究法、比較研究法和文獻(xiàn)研究法為主要的研究方法，基于量化的數(shù)據(jù)分析方法也有涉及，但少有基于大樣本、大范圍的調(diào)查研究，質(zhì)化研究方法也少有涉及。

1.關(guān)于高職教師資格制度的研究：起步階段。關(guān)于職教教師資格制度的研究，查吉德的《職業(yè)教育教師資格制度研究：制度有效性的視角》一書具有重要的參考價(jià)值，它從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論視角出發(fā)，詳細(xì)剖析了教師資格制度在職教教師隊(duì)伍建設(shè)方面的有效性問(wèn)題，并提出了創(chuàng)新職教教師資格制度的設(shè)計(jì)對(duì)策[12]。然而，關(guān)于高職教師資格制度的研究還未見有系統(tǒng)性的專著問(wèn)世，而多見于學(xué)術(shù)期刊論文。我國(guó)對(duì)于高職教師的資格認(rèn)證長(zhǎng)期以來(lái)是歸屬于高等學(xué)校教師資格認(rèn)證體系，并未形成獨(dú)立的專門針對(duì)高職教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和體系?；诖耍恍┭芯空哒J(rèn)為目前我國(guó)高職教師資格認(rèn)證體系存在認(rèn)定類型較為籠統(tǒng)、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不夠統(tǒng)一、認(rèn)定機(jī)構(gòu)的設(shè)置缺乏科學(xué)性、考試制度缺乏針對(duì)性以及教師證書的管理制度不完善等問(wèn)題。面對(duì)這些問(wèn)題，方桐清和李祿華從不同角度提出了改革建議，如確定教師類型、細(xì)化資格標(biāo)準(zhǔn)、改革考試制度、設(shè)置權(quán)威機(jī)構(gòu)、加強(qiáng)證書管理等，這些建議對(duì)于完善高職教師的資格制度具有重要意義。此外，李祿華深入辨析了“教師資格制度”、“教師資格證書制度”及“教師資格認(rèn)證制度”等幾個(gè)相關(guān)概念，使我們加深了對(duì)教師資格制度內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解[13]。總體而言，由于有關(guān)高職教師資格的各類專門制度的缺失而致使關(guān)于高職教師資格制度的研究在我國(guó)還處于研究的初始階段，有關(guān)高職教師資格的內(nèi)涵解讀、考核程序、資格認(rèn)定、制度體系等一系列關(guān)鍵問(wèn)題的界定還有待未來(lái)繼續(xù)探討。

2.關(guān)于高職教師聘任制度的研究：以專兼職教師的分類研究為主。對(duì)于高職教師聘任制度的研究國(guó)內(nèi)一些研究者從現(xiàn)有聘任制度的問(wèn)題入手，指出目前專門的高職教師聘任制度還未建立起來(lái)，因此高職院校在聘任教師時(shí)常常會(huì)面臨信息不對(duì)稱的問(wèn)題，無(wú)法全面直接地把握有關(guān)教師綜合素質(zhì)、職業(yè)能力等方面的信息，進(jìn)而無(wú)法保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量。當(dāng)教師進(jìn)入高職院校組織后，由于教師的用人機(jī)制、職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)不對(duì)口等問(wèn)題，教師也會(huì)面臨種種矛盾和問(wèn)題，如“高職教師要追求職務(wù)晉升就必須按照現(xiàn)行的晉升標(biāo)準(zhǔn)，額外完成相應(yīng)的工作，而這些工作又與高職教育教學(xué)的實(shí)際需求存在偏差，致使教師既分散了精力，又不能通過(guò)職稱評(píng)審來(lái)切實(shí)促進(jìn)日常的教育教學(xué)工作”[14]。針對(duì)此，通過(guò)借鑒別國(guó)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國(guó)具體情況，俞啟定提議建立不同于普通高校教師的高職教師聘任制度，以此來(lái)突顯高職教師的獨(dú)特屬性，優(yōu)化高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，使其發(fā)揮整體性功能[15]。

此外，關(guān)于高職教師聘任制度的研究也有將研究對(duì)象聚焦于兼職教師群體的。通過(guò)分析當(dāng)前高職院校兼職教師的聘任現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，在比較借鑒國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建適宜我國(guó)高職院校兼職教師發(fā)展的聘任制度框架。由于高職院校存在對(duì)來(lái)自企業(yè)的兼職教師的聘任難、管理難等問(wèn)題，需要國(guó)家有關(guān)職能部門給予必要的政策支持來(lái)逐步完善兼職教師的選聘機(jī)制，同時(shí)還需要高職院校建立健全的兼職教師管理制度，以保證兼職教師能夠“引得來(lái)”、“用得上”、“留得住”[16]。

3.關(guān)于高職教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的研究：以“問(wèn)題——對(duì)策”分析為核心的研究方式。我國(guó)關(guān)于高職教師的在職培訓(xùn)、職后培訓(xùn)以及繼續(xù)教育等概念不做詳細(xì)區(qū)分，對(duì)這方面的研究主要集中在現(xiàn)存培訓(xùn)體系中存在的問(wèn)題分析以及相應(yīng)的改進(jìn)策略研究。綜合這些研究，當(dāng)前我國(guó)高職教師培訓(xùn)還存在觀念落后、內(nèi)容脫節(jié)、針對(duì)性不強(qiáng)、培訓(xùn)時(shí)間少、方式不靈活等問(wèn)題，系統(tǒng)完善的培訓(xùn)制度還十分欠缺，相關(guān)的政策法規(guī)還未配套，這些都構(gòu)成高職教師職業(yè)發(fā)展的障礙。周明星基于對(duì)高職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的反思，提出實(shí)施高職教師校本教育和校本培訓(xùn)，如運(yùn)用立足于本院校、教師本人、本專業(yè)特色的“三本”教師教育模式、“工學(xué)結(jié)合”模式、專題講座模式、老帶新模式、課堂觀摩模式、競(jìng)賽互長(zhǎng)式模式、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式等多種培訓(xùn)模式來(lái)加強(qiáng)對(duì)高職教師的全方面、多元化培訓(xùn)制度的構(gòu)建[17]。對(duì)于高職教師的培養(yǎng)培訓(xùn)問(wèn)題研究者們多傾向于從整體師資隊(duì)伍建設(shè)的視角來(lái)分析，提出構(gòu)建高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的整體設(shè)計(jì)方案。例如，基于對(duì)高職教師師資隊(duì)伍建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)及教師素養(yǎng)的個(gè)性要求，提出對(duì)高職院校專業(yè)帶頭人的培養(yǎng)、名師名家的培養(yǎng)、青年教師的培養(yǎng)以及兼職教師隊(duì)伍的建設(shè)等具體培養(yǎng)策略[18]。莊西真通過(guò)分析我國(guó)職教師資培養(yǎng)模式的歷史發(fā)展過(guò)程，指出我國(guó)職教師資培養(yǎng)有三種不同的模式：獨(dú)立設(shè)置“職業(yè)技術(shù)師范院?！睍r(shí)期的專門培養(yǎng)模式、普通高校建立“二級(jí)學(xué)院（職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院）”時(shí)期的參與培養(yǎng)模式以及建立國(guó)家級(jí)“職教師資基地”時(shí)期的協(xié)同培養(yǎng)模式。針對(duì)我國(guó)目前職教師資實(shí)施的幾種主要的培訓(xùn)模式（院校培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、企業(yè)實(shí)踐模式、“基地+企業(yè)”培訓(xùn)模式、遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式和海外進(jìn)修模式），他指出還存在一些難以回避的矛盾與問(wèn)題，如統(tǒng)一的培訓(xùn)計(jì)劃滿足不了教師的個(gè)性化需求；“雇傭兵”式的培訓(xùn)教師隊(duì)伍不能滿足專業(yè)化培訓(xùn)的要求；松散的校企合作模式不利于“雙師型”教師素質(zhì)的提升；“重教輕學(xué)”的評(píng)價(jià)模式不利于培訓(xùn)績(jī)效的提高等。為了解決這些矛盾，他提出改變以往“任務(wù)型”的培訓(xùn)方式，轉(zhuǎn)向“服務(wù)型”的教師培訓(xùn)機(jī)制；構(gòu)建高校和企業(yè)實(shí)施的“雙軌制”培訓(xùn)模式；實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”教師培訓(xùn)策略；實(shí)施需求定位精準(zhǔn)、內(nèi)容設(shè)計(jì)精準(zhǔn)以及方法使用精準(zhǔn)的教師培訓(xùn)方式等[19]。這些研究成果均對(duì)優(yōu)化高職教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制提供了理論依據(jù)和實(shí)踐參考。

4.關(guān)于“雙師型”高職教師制度的研究：聚焦于具體實(shí)踐的研究。“雙師型”教師是一個(gè)獨(dú)具中國(guó)特色的概念。20世紀(jì)80年代我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域就出現(xiàn)了“雙師型”教師的概念，但直到20世紀(jì)90年代中后期，在經(jīng)歷了十多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累之后，“雙師型”教師才作為一個(gè)政策問(wèn)題，出現(xiàn)在關(guān)于職教師資隊(duì)伍建設(shè)的政策中[20]。近二十年間，眾多研究圍繞“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀分析、問(wèn)題剖析、對(duì)策建議及培養(yǎng)機(jī)制等方面展開?！半p師型”教師政策也經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展、變遷的過(guò)程，政策目標(biāo)逐漸明確、內(nèi)容日益豐富、可操作性越來(lái)越強(qiáng)，這一系列變化都為高職教師隊(duì)伍建設(shè)指明了未來(lái)發(fā)展方向。特別是《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中明確要求 “逐步建立‘雙師型’教師資格認(rèn)證體系，研究制定高等職業(yè)院校教師任職標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度”[21]，這一切都促進(jìn)了高職院?！半p師結(jié)構(gòu)”教師隊(duì)伍的建設(shè)。因此，學(xué)術(shù)界對(duì)于“雙師型”教師制度的研究主要圍繞具體實(shí)踐展開，期望理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，倡導(dǎo)并推動(dòng)國(guó)家層面出臺(tái)正式的針對(duì)“雙師型”教師的政策法規(guī)，進(jìn)而構(gòu)建“雙師型”教師制度體系。

5.關(guān)于其他具體高職教師制度的研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于高職教師薪酬、考核評(píng)價(jià)、激勵(lì)等其他具體教師制度的研究成果大多出現(xiàn)在近十年間，研究所涉及的主題比較有限，基本圍繞著描述現(xiàn)狀、剖析問(wèn)題、探尋原因、提出對(duì)策建議等方面進(jìn)行。

就高職教師的薪酬制度而言，劉曉林指出要綜合考慮公平與效率、薪酬體系的科學(xué)性與可操作性及管理成本，并結(jié)合國(guó)家薪酬政策、高職辦學(xué)目標(biāo)以及高職教師的勞動(dòng)特點(diǎn)，來(lái)建立全面彈性的薪酬制度，并堅(jiān)持以人為本的原則[22]。由于高職院校的薪酬制度仍然停留在傳統(tǒng)的身份管理上，高職教師工資基本按照固定的職務(wù)、職稱發(fā)放，教師個(gè)人的知識(shí)、業(yè)績(jī)和能力沒(méi)有得到重視，沒(méi)有動(dòng)態(tài)的獎(jiǎng)懲制度，極大地壓抑了教師的工作積極性和創(chuàng)造力，因此，趙建中強(qiáng)調(diào)構(gòu)建動(dòng)態(tài)和諧、競(jìng)爭(zhēng)有序的薪酬分配體系在激勵(lì)教師發(fā)展方面具有深遠(yuǎn)意義[23]。由于高職院校與教師之間存在著利益訴求方面的差異，存在合作與沖突并存的利益博弈，高明、王平安基于人力資本的視角，提出構(gòu)建利益雙贏的薪酬激勵(lì)制度，建議以“效率優(yōu)先、兼顧公平”的理念，實(shí)施和引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，并制定完善的評(píng)價(jià)和信息反饋制度來(lái)確保薪酬制度的有效實(shí)施[24]。此外，王健通過(guò)分析高職教師心理契約理論的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)來(lái)揭示高職教師薪酬制度存在的問(wèn)題，從心理契約的交易、關(guān)系和發(fā)展三個(gè)維度嘗試重構(gòu)高職教師薪酬激勵(lì)制度，以期實(shí)現(xiàn)高職院校發(fā)展戰(zhàn)略與教師自我發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一[25]。

對(duì)于高職教師的評(píng)價(jià)研究，早期多集中于對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)上[26]，隨著研究視角的不斷擴(kuò)大，開始強(qiáng)調(diào)對(duì)教師綜合能力的評(píng)價(jià)，如教學(xué)傳授能力、專業(yè)實(shí)踐能力、科研與發(fā)展能力、社會(huì)行為能力等多方面能力的評(píng)價(jià)[27]。對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在的延續(xù)本科院校評(píng)價(jià)方式的痕跡、評(píng)價(jià)觀念落后、評(píng)價(jià)內(nèi)容與方法單一以及評(píng)價(jià)監(jiān)控制度不完備等問(wèn)題，鄧志良、趙佩華建議將企業(yè)引入評(píng)價(jià)過(guò)程，使教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)更加全面、有針對(duì)性[28]。近年來(lái)，對(duì)高職教師評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建和改革等相關(guān)研究逐漸成為學(xué)界的研究熱點(diǎn)，湯書福、應(yīng)俊輝等人從“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式為切入點(diǎn)，分析了高職教師評(píng)價(jià)體系存在的問(wèn)題，提出從評(píng)價(jià)模式的選擇和指標(biāo)體系的重構(gòu)等方面對(duì)教師評(píng)價(jià)體系進(jìn)行革新[29]。2013年，教育部印發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，但高職教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還沒(méi)有明確出臺(tái)，這不利于明確高職教師的專業(yè)素質(zhì)要求，而不能進(jìn)行有效的培養(yǎng)培訓(xùn)、考核評(píng)價(jià)等工作，包金玲提出制訂有學(xué)校和企業(yè)共同參與的聘期考核制度，鼓勵(lì)高職教師積極承擔(dān)和參與學(xué)校的教研活動(dòng)及企業(yè)的實(shí)踐活動(dòng)[30]。對(duì)于高職教師的科研績(jī)效袁慧玲運(yùn)用量化評(píng)價(jià)分析方法，建立了五元聯(lián)系數(shù)評(píng)價(jià)模型，提出了科學(xué)合理、切實(shí)可行的評(píng)價(jià)指標(biāo)內(nèi)容和評(píng)估方法[31]。周建松在《提高質(zhì)量：高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的著力點(diǎn)》一文中指出構(gòu)建高職教師隊(duì)伍的出發(fā)點(diǎn)需突出高等職業(yè)教育的職教性、高教性和行業(yè)（區(qū)域）性，并著眼于師資隊(duì)伍建設(shè)的基本要求、特殊要求和個(gè)性要求，從而完善高職院校專任教師的考核、評(píng)價(jià)、晉升制度和企業(yè)掛職鍛煉制度，這是加強(qiáng)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)然選擇[32]?？梢哉f(shuō)這些探索均為建立完整全面的高職教師評(píng)價(jià)制度體系奠定了堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

我國(guó)關(guān)于高職教師激勵(lì)制度的研究多集中于期刊論文和碩士學(xué)位論文以及一些專著中的部分章節(jié)，專門針對(duì)此主題的博士論文和著作目前還存在空白。通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的總結(jié)梳理，可以看到，關(guān)于激勵(lì)機(jī)制的研究大多遵循 “問(wèn)題提出—問(wèn)題分析—問(wèn)題解決”的三段式結(jié)構(gòu)，從教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科視角分析高職教師激勵(lì)機(jī)制的現(xiàn)存問(wèn)題和構(gòu)建原則，建議依據(jù)教師需求層次結(jié)構(gòu)的特征以及不同類型教師需求的差異性來(lái)建立科學(xué)、合理、公平、多元化多層次的激勵(lì)制度，以此來(lái)加強(qiáng)對(duì)高職教師的培訓(xùn)、管理及職業(yè)規(guī)劃，促進(jìn)教師個(gè)人和高職院校組織的共同發(fā)展。此外，何霞結(jié)合高職教師流失的特點(diǎn)和趨勢(shì)，從教師需求出發(fā)，通過(guò)實(shí)證調(diào)查分析考察高職教師的激勵(lì)因素，提出高職教師的激勵(lì)因素模型[33]，既從理論層面豐富了關(guān)于高職教師激勵(lì)的相關(guān)研究，也從實(shí)踐層面深入開展具體操作提供了可供借鑒的實(shí)施路徑。

四、對(duì)高等職業(yè)院校教師制度研究的反思

從對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于高職教師制度的相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理分析后，不難發(fā)現(xiàn)，由于世界各國(guó)的國(guó)情、文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式、教育水平等方面的情況各不相同，各個(gè)國(guó)家的高等職業(yè)教育的發(fā)展模式也呈現(xiàn)出紛繁復(fù)雜的情況，因此對(duì)于高職教師制度這一問(wèn)題的分析很難有統(tǒng)一的研究范式和理論依據(jù)。我國(guó)學(xué)者一方面在介紹、引薦、學(xué)習(xí)和效仿方面做出努力之外，更需要因地制宜、因人而異、因情境而異地冷靜思考，取長(zhǎng)補(bǔ)短、去粗取精、去偽存真，汲取真正有用有效的研究成果，并將其和我國(guó)的實(shí)際情況密切結(jié)合，發(fā)展出特色化、本土化的研究方法，提煉出真實(shí)有效的人本化、科學(xué)化理論。此外，由于高職教師制度不僅是針對(duì)整個(gè)教師隊(duì)伍制定實(shí)施的操作規(guī)程，更是影響到每一位具體的教師個(gè)體，是每一位教師個(gè)體都期望以此為依據(jù)來(lái)規(guī)劃自身的職業(yè)發(fā)展路徑，也是以此為依據(jù)來(lái)履行自身的職責(zé)和義務(wù)，保障自身的權(quán)利和利益。以往對(duì)于此問(wèn)題的關(guān)注更多地從外在的、靜態(tài)的制度建設(shè)或管理的層面入手，難免忽視了內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展和制度建設(shè)之間的互動(dòng)和互構(gòu)。因此，從傾向于“管理”或“治理”教師群體的思維模式逐漸轉(zhuǎn)向促進(jìn)教師群體“發(fā)展”或“提升”的思維模式，更多地關(guān)注個(gè)體性、差異性的制度構(gòu)建和研究方法則有利于拓寬并豐富該問(wèn)題的研究視界。