（江蘇省教育科學研究院，江蘇　南京　210013）

吳舉宏

基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)進入攻堅克難的關(guān)鍵期，迫切需要通過務實高效的校本教研凝聚集體智慧，探尋實踐突圍路徑?！耙孕楸镜慕虒W研究制度，對于創(chuàng)造性地實施新課程，全面落實課程改革的目標，切實提高教學質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高學校課程建設能力和辦學水平，具有重要的理論和實踐意義?！盵1]同時，教育實踐的復雜性注定了課程改革的艱巨性，也決定了校本教研的重要性。但是目前校本教研的沉疴新弊深重，如教研運行機制不力、教研主體參與度不高、教研組織職能不明確、專業(yè)引領(lǐng)不到位（或越位）、教師研究意識薄弱、教師研究能力欠缺等。[2]因此，研究校本教研范式尤其是基于課堂教學的校本教研范式，不僅迫在眉睫，而且意義非凡。因為課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，課程實施的主要陣地是課堂教學，聚焦課堂就是抓住了課改的“牛鼻子”；因為范式是共識，范式是規(guī)范，研究和構(gòu)建校本教研范式可以為校本教研盡快步入規(guī)范化、專業(yè)化鋪路搭橋。

一、核心概念的界定

1.校本教研

研究教育需要在具體的教育生境中進行，這樣的研究才具有真正的、真實的、直接的教育意義。對于學科教研而言，學校不僅是教育生境，也是研究生境。教師是研究者，教室則是研究室，學校則是研究所。校本教研的基本特征是以校為本、以生為本，這里的“學?！薄皩W生”不再是理論意義上的抽象概念，而是教師每天生活中與之交往的客觀存在——具體和真實、鮮活和變化的客觀存在。對于一名教師而言，最重要的研究對象莫過于自己的服務對象，最關(guān)切的事情莫過于不斷改進自己的教學，因為這是教師自身生存和發(fā)展的根基。

所謂校本教研，也就是教師為了不斷改善自己的教學，在課堂中不斷發(fā)現(xiàn)問題，通過自我反思和汲取他人經(jīng)驗而不斷解決問題的過程。有學者將其稱之為“為了教學”“在教學中”“通過教學”?！盀榱私虒W”，是指校本教研的主要目的不在于驗證或創(chuàng)設某種教學理論，而是直接為了解決課堂教學中的實際問題，提升課堂教學的有效性?！霸诮虒W中”，是指校本教研主要研究教學之中的問題而不是教學之外的問題，研究自己課堂內(nèi)發(fā)生的問題而不是他人的問題?！巴ㄟ^教學”，是指校本教研將教學與研究融為一體，課堂中的問題即課題，教學即研究，研究即教學。[3]

研究校本教研的核心要素，將有助于我們認識、研究和構(gòu)建校本教研范式。從校本教研的人員結(jié)構(gòu)上分析，教師個人、教研組織和專業(yè)研究人員是校本教研的三個核心要素，他們構(gòu)成了校本教研三位一體的研究共同體。從校本教研的研究行為上分析，教師個人的自我反思、教研組織的同伴互助和專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本教研的三種基本力量。[4]自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)貫穿校本教研的始末，它們不僅密切了校本教研組織中的人際關(guān)系，而且是校本教研活動中的研究行為，更是推動校本教研進程的動力源和催生校本教研成果的智慧庫。教師個人的自我反思是開展校本教研的基本前提，只有教師個人的自省自覺自為，校本教研才能真正落到實處。校本教研應體現(xiàn)新思維、倡導新觀念，著力建設平等對話、多元共存、合作共進的新型教研文化，摒棄各自為政、文人相輕、論資排輩等傳統(tǒng)陋習。校本教研組織是一種合作性、對話性的研究共同體和發(fā)展共同體，教師、同仁和專家以問題為課題，圍坐在一起，開展行動研究。每一位成員都在分享經(jīng)驗和貢獻智慧，每一位成員又都在得到啟發(fā)和收獲成果。

2.研究范式

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Para?deigma”，意指“模范”或“模型”，由美國哲學家托馬斯·庫恩于1962年在其經(jīng)典著作《科學革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出。庫恩認為，“按既定的用法，范式就是一種公認的模型或模式”。范式是指“特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的‘模式’，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標準等與科學研究有關(guān)的所有東西”[5]。范式是從事某一科學領(lǐng)域的研究者們所共同遵從的世界觀和行為方式，是他們對本體論、認識論和方法論的基本認同和共同承諾，其中包括共同的世界觀，共同的信念，共同的基礎(chǔ)理論、基本觀念和基準方法。

如此看來，范式的基本特點在于：在一定程度和一定范圍內(nèi)具有公認性；是由基本觀念與基礎(chǔ)理論、應用方法與研究標準等構(gòu)成的總和；能為科學研究提供可模仿的成功先例。簡單地說，范式是一定領(lǐng)域內(nèi)科學研究的一種認同與共識，一種承諾與約定，一種工具與方法，一種范例與經(jīng)驗。正因為它的存在，給研究者們提供了一個研究綱領(lǐng)，對一定領(lǐng)域中的研究共同體起規(guī)范的作用，協(xié)調(diào)研究者們在研究工作中的思維方式和行為方式。因此，范式的突破會導致一定領(lǐng)域內(nèi)的科學革命，從而使科學獲得嶄新的面貌。

當然，范式不是一成不變的，范式必須與時俱進，這既是研究的需要，也是科學發(fā)展的必然。隨著研究的深入和科學的發(fā)展，當面臨新的科學問題時，傳統(tǒng)的范式可能不能提供解決問題的最佳方式，那它就會在這個研究領(lǐng)域被弱化。這時，研究者們會引入新的研究理念和新的研究手段，改變原有的思維方式和行為方式，創(chuàng)生一種新的研究范式，從而出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移（ParadigmShift）。因此，范式轉(zhuǎn)移是一種修正與改造，是一種進步與發(fā)展。

二、基于課堂教學的校本教研范式

隨著新課程改革的不斷深入，面對教學過程中不斷涌現(xiàn)的新問題以及師生共同發(fā)展的新需求，校本教研的形式和內(nèi)容也在發(fā)生重大變化。“教研興?！薄熬劢拐n堂”“以生為本”等觀念越來越深入人心，校本教研活動也在蓬勃發(fā)展，研究課、示范課、隨堂聽課、同課異構(gòu)、課例研究、教學診斷、微格教學、教學沙龍、教育敘事、專家報告等活動形式多樣、內(nèi)容豐富，其中教師說課、教學反思、課例研究、課堂觀察、同課異構(gòu)、微格演課等是基于課堂教學的幾種主要校本教研活動類型。課堂是教學研究的主要領(lǐng)域，因此課堂研究范式被不斷創(chuàng)生，目前在基于課堂教學的校本教研中經(jīng)常使用的研究范式主要有敘事/描述范式、話語/解釋范式、觀察/評論范式和技術(shù)/分析范式。[6]不同范式所信奉的信念、問題域和求解路徑不同，但它們都在不遺余力地豐富教學的意義、揭示教學的本質(zhì)和完善教學的方法。

1.敘事/描述范式

在校本教研中，教育敘事、課例研究和專家報告中常常要進行敘事。從范式指涉的核心要素分析，敘事的主體是教師個體或?qū)＜覀€體，這種研究范式信奉解釋主義，問題域為課堂事件，求解的路徑是用故事的方式敘述/描述有意義的事件。那么，什么是“敘事”呢？“敘事”是對事件的表述或話語性的再現(xiàn)，而構(gòu)成敘事的事件是屬于同一主題下或具有一定邏輯性、關(guān)聯(lián)性的事件。

敘事范式的創(chuàng)立者沃爾特?費雪（WalterFish?er）從敘事入手建構(gòu)一種適合現(xiàn)實生活的理性范式，他認為，敘事是人類的普遍現(xiàn)象，“任何說理，不論是社會的、正式的、法律的，還是其他的，都要用敘事”。教學研究的一項重要使命就是追求教學的合理性，而在合作交流中“用事實說話”“以理服人”是首要前提。敘事具有普遍性，敘事幾乎無所不在，人的生存和交往離不開敘事。

敘事范式的人性論認為，人本質(zhì)上就是講故事的人，這是敘事范式最深層的哲學假定。“講故事”的人性論特征決定了人際間的交流方式，決定了人必須用敘事來誘發(fā)他人的支持與合作，從而調(diào)節(jié)社會關(guān)系。不管是教學，還是教學研究，其存在的方式都是交往與交流，在交往和交流中相互啟發(fā)、相互借鑒。

敘事范式的一個基本假定是理性來自于敘事，“沒有什么歸因比理性特征的歸因更需要理性的探討和辯護”，而敘事理性包括敘事的可能性、敘事的忠實/真實性這兩個方面。理性不是取決于一種形式，而是取決于“好理由”的運用，這就要求敘事者在敘事時用事實說話，傾聽對方的關(guān)切，并愿意調(diào)整自己以適應對方，言語要站得住腳，不要強詞奪理。同時，敘事理性并不否認人的主觀性和價值判斷，因為“講故事”本身就蘊含著價值的選擇。[7]

2.話語/解釋范式

在校本教研中，課堂話語是非常重要的研究內(nèi)容，在課例研究、專家點評中尤為突出。從范式指涉的核心要素分析，話語/解釋范式的主體多為專家個體或共同體，這種研究范式主張解釋主義信念，問題域為課堂話語，求解路徑是通過對課堂話語的分析與闡釋，揭示話語背后的教育意義、心理影響、文化價值和教學功效等。

語言是思維的工具，也是交際的工具。古人認為，教師是“以舌耕為業(yè)”的。課堂教學語言是開展教學活動的主要工具，是教學表達的主要方式。蘇霍姆林斯基曾指出：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效果?！币虼?，教師的語言藝術(shù)是課堂教學藝術(shù)的重要組成部分。教師的課堂教學語言主要包括導語、過渡語、評點語、設問語、指令語、插入語、提示語、結(jié)語等，課堂話語具有鮮明的專業(yè)性與工具性、科學性與教育性、規(guī)范性與靈活性，擔負著交際功能、文化功能、啟動功能、轉(zhuǎn)化功能、調(diào)控功能和發(fā)展功能。[8]如此看來，課堂話語承載著所有教育教學使命，因此話語/解釋范式將課堂話語作為主要的研究對象。

威廉·狄爾泰（WilhelmDilthey）等人認為人文科學與自然科學有著巨大的差異，自然科學研究自然界物體之間必然的因果關(guān)系，排除偶然性和意義；人文科學面對的是含有意義關(guān)系的事物、人有意識的活動，它無法排除偶然性、意義和價值。狄爾泰提出的“我們對自然進行說明，而對精神生活進行理解”，奠定了“理解”作為人文科學方法論的根基。20世紀中葉，理解的解釋學作為一種認識論和方法論的哲學基礎(chǔ)，逐漸為人們所接受。解釋學認為，說明是自然科學的致知方法，理解是歷史科學的致知方法。自然科學以“說明”的方法獲取事物的原因，人文科學以“理解”的方法揭示生活的意義。在本體論上，解釋主義反對對人及其生活進行孤立的考察，而強調(diào)一種整體觀和相互聯(lián)系的觀點。在認識論上，解釋主義認為研究主體與客體分離是不可能的，主體對客體的認識實際上是主體和客體在互動的關(guān)系中對客體的重新解讀和建構(gòu)。在方法論上，解釋主義特別強調(diào)研究者深入到現(xiàn)場，在盡可能自然的環(huán)境下和被研究者一起生活，傾聽他們的心聲，深刻反省自己及其研究對被研究者的影響，然后再對被研究者的意義解釋系統(tǒng)進行再現(xiàn)和建構(gòu)。[9]

3.觀察/評論范式

對同行的課堂進行觀察與評議是校本教研中最為常見的研究活動，活動中主要采用觀察/評論范式。觀察/評論范式依賴教師共同體在科學實用主義指引下從多個視角觀察課堂，對可觀察、可記錄的課堂現(xiàn)象用科學研究的方法描述或解釋課堂問題的解決，并通過評議反饋行為改進的建議。

實用主義的英文原名Pragmatism派生自希臘語——行動、行為，因此實用主義即關(guān)心能否帶來實際利益的行為?，F(xiàn)代實用主義的主要論點則更為寬泛，它強調(diào)知識是控制現(xiàn)實的工具，現(xiàn)實是可以改變的；強調(diào)實際經(jīng)驗是最重要的，原則和推理是次要的；而人對現(xiàn)實的解釋，完全取決于現(xiàn)實對他的利益有什么影響。實用主義最根本的原則是根據(jù)思想所產(chǎn)生的實際效果來決定它們的意義。實用主義最顯著的特點是強調(diào)思想與人的行為之間的關(guān)系，或者是思想與行為的實際效果的聯(lián)系。查爾士·皮爾士（CharlesS.Peirce)指出：“認識的任務，不是反映客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律，而是認識行動的效果，從而為行動提供信念?！?/p>

課堂教學是一種專業(yè)實踐活動，那么課堂觀察則需要“從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維”“從對立思維走向理解思維”“從簡單思維走向復雜思維”。[10]課堂的四個要素是學生學習、教師教學、課程性質(zhì)和課堂文化，其中學生學習是課堂的核心。出于觀察的需要，遵循理論的邏輯，將每個要素分解成數(shù)個視角，再將每個視角分解成若干個觀察點，這樣就為研究者提供了一張觀察課堂、理解課堂、解釋課堂和改善課堂的認知地圖和研究框架。

4.技術(shù)/分析范式

課堂具有“一去不復返”的不可重復性，課堂系統(tǒng)的復雜性決定了課堂教學的現(xiàn)象龐雜和信息海量，傳統(tǒng)的記錄工具和觀察方式難以適應現(xiàn)代的教學研究要求。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，先進的電子設備和現(xiàn)代信息技術(shù)在校本教研中的應用，校本教研越來越倚重技術(shù)/分析范式，微格教學、微格演課等活動就是例證。技術(shù)/分析范式一般由專家個體或研究共同體遵循科學實證主義路線，通過課堂教學的錄像、錄音的反復播放，以及語言、行為編碼的定量與定性分析，觀察和分析課堂語言與行為，揭示課堂的真實性與客觀性。實證主義哲學的創(chuàng)始人奧古斯特·孔德（AugusteComte）不僅建立了實證哲學體系，而且長期致力于將實證的科學精神貫徹到一切知識領(lǐng)域之中。他積極主張把諸如觀察法、實驗法、調(diào)查法、比較法等自然科學研究方法，應用到社會科學領(lǐng)域的研究中。在實證主義的影響下，從19世紀下半葉開始，教育科學研究領(lǐng)域也開始引入自然科學研究方法。[11]

微格教學是大家比較熟悉的，在此不再贅述，下面簡單介紹一種正在興起的新型校本教研活動形式——微格演課。微格演課中的“微”是指微型化、段落化，“格”是指推究——推究教學的原理、規(guī)律。微格演課融合了微格教學和教師說課的理念、技術(shù)與方法，應用現(xiàn)代視聽技術(shù)手段，對課堂教學進行段落化分解、推演、評議和完善。需要說明的是，“段落化”不是人為隨意的破碎化，而是依據(jù)課堂教學內(nèi)容或研究主題將課堂中相對獨立的部分游離出來，加以設計、推演、解釋、評議和改進，最后再把不同段落的教學進行組合定型。微格演課的主要過程包括對教學內(nèi)容進行分解，分別對所承擔的教學內(nèi)容進行教學設計，模擬真實課堂進行演課，對演課的過程進行評議，對教學設計進行改進并二次演課，最后按照課堂邏輯序列進行組合定型。[12]微格演課之所以得到教師們的認可和歡迎，這與它的實踐性、時效性、新穎性和實證性密切相關(guān)。微格演課具有強烈的實踐性，它直面教學實踐，直接服務于教學實踐，能使教師汲取實踐智慧，直接完善自己的教學實踐。微格演課時效性強，研究主題突出，時間長度較短，可以靈活機動地安排。微格演課引入現(xiàn)代信息技術(shù)，活動新穎別致，為校本教研提供了新的視角、新的工具。微格演課重在實證研究，依據(jù)科學研究原理，避免了虛無的主觀臆測和夸夸其談，讓教師們體悟到研究工作的真真切切、實實在在。

研究校本教研范式對于規(guī)范和加強校本教研活動具有重要的指導意義，但由于校本教研活動類型的豐富和發(fā)展，研究理念與方法的兼容并蓄，常難以將一種校本教研活動類型與上述一種研究范式相對應，或者說，一種校本教研活動中常常應用了幾種研究范式。正因為多種研究范式在校本教研中的同時并舉，極大地拓展了教師的研究視域、拓寬了教師的研究路徑，加強了對于復雜課堂的立體透視，使研究不斷走向深入、走向全面，研究的成果更加豐碩且更富有啟發(fā)性?！?/p>

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