陳若祥

高中語文學科的核心素養(yǎng)包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四個方面。為落實“語文核心素養(yǎng)”下設18個學習任務群，其任務之一便是“思辨性閱讀與表達”?！八急嫘蚤喿x”強調的是閱讀者的獨立姿態(tài)、批判的眼光和思辨的流程。它是一種質疑的態(tài)度和尋找依據的過程，目的是提高學生閱讀文本的深刻性。為推進思辨性閱讀的開展，我們承擔了安徽省教育科學研究立項課題“基于學生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學策略研究”。在教學實踐中，我們就思辨性閱讀教學探索了一些教學策略，努力發(fā)展和提升學生的思維品質，引導學生進行深度閱讀。

一、展開對話，碰撞思辨火花

思辨性閱讀強調閱讀時的思維活動?？僧斍伴喿x教學課堂最常見的景象是“教師講讀學生聽記”，學生處于被動的接受狀態(tài)，學生的思維活動處于停滯或半停滯的狀態(tài)，思辨性閱讀自然也無法進行。教師在教學中如果能夠有意識地展開對話，就有利于在平等、和諧的師生關系下實現師生的互動與合作。

展開對話的基礎是細讀、深讀，教師要有意識地通過對話加以引導。當學生真正深入文本，與文本進行了深層次的對話時，自然會有自己個性化的理解、獨特的感悟，進而驅動思維進入鑒賞批判。例如我在教學《項脊軒志》時探討文章的主題，學生首先深入文本，進行生本對話，許多同學相繼得出“親情說”和“悲情說”。之后就這兩張見解，學生各自闡述理由，進行生生對話。兩種看法都是基于文本得出的見解，學生之間的對話也非常熱烈。經過熱烈的討論交流，有同學又提出了“言志說”。這樣就出現了三種主題：親情說、悲情說、言志說。此時就需要教師的介入，通過師生對話再次審視比較三種觀點，引導學生關注文章的細節(jié)。最后在課堂激烈的對話中達成了共識。

思辯性閱讀就是要借助對話的展開，通過生本對話、師生對話、生生對話及學生的自我對話，讓學生的思維動起來、活起來，將學生的思考引向了深處。

二、設疑啟發(fā)，強化思辨意識

思辨性閱讀是一個質疑和釋疑的過程，隨著閱讀的深入學生會有各種疑問和觀點，而與此同時大腦又會動用思維的力量為解決問題或尋找依據。教師要善于抓住這一思維特點，巧設疑問啟發(fā)點撥，用疑惑激活思維，引導學生獨立思考、深入探究，從而促進學生思維能力的發(fā)展。

例如在教《奧斯維辛沒有什么新聞》時，在學生初讀文本后提出問題：文章首段和尾段的敘述風格與文本主體部分的敘述風格迥異——首尾輕松歡快富有詩意，主體壓抑沉痛，如何理解這種敘述風格的“不和諧”？學生帶著疑問再讀文本，發(fā)現首段中作者認為明媚陽光、兒童嬉戲竟成為“最可怕的事情”，在這輕松中蘊含著凝重，歡快中隱藏著沉郁，詩意中透出一股寒意。這與主體部分的陰森恐怖和慘絕人寰有著隱約的聯系，體會到作者是在以樂寫悲，同時借用“最可怕”“居然”等詞表現出對人們遺忘納粹暴行的不可思議和反思歷史的理性光輝。通過這樣深層次的思考，認識到作者這樣的敘述安排是讓讀者在“現實—歷史—現實”的交錯中，在恐怖與快樂、戰(zhàn)爭與和平、歷史與現實的反差中，不斷喚起關于災難的記憶，引發(fā)對于生命的思考。

思辨性閱讀需要教師善于在矛盾處設疑，在思維凝滯處啟發(fā)，強化學生的思辨意識。例如文中多次說在奧斯維辛“并沒有可供報道的新聞”“沒有新鮮東西可供報道”，這種矛盾，應該如何來看待呢？面對這一問題，學生經過思考認為作者在設置懸念，這是欲擒故縱的手法。這時教師還需要啟發(fā)點撥學生，將其思考引向深入，作者反復提及的“沒有新聞”實際上告訴讀者奧斯維辛里的暴行具有永久的時效性，我們應該時刻牢記那一段血腥的歷史。

三、整合建構，提升思辨能力

思辨性閱讀教學的主要目的是鼓勵學生主動運用批判性思維去加工信息從而建構意義。這就需要我們整合相關資源，在“尋找”的思維過程中產生想法提出見解，發(fā)現問題進而解決的問題，這一過程依賴的是靈活、獨創(chuàng)的思維活動。對學生來說這是一種全新的獨創(chuàng)性思維，在這個過程中，要反復思考，辨析、判斷、推理，需要經過復雜的思維過程最終得出正確的結論。

思辨性閱讀就是要通過信息的整合來建構認知。教師有效地提供思辨的閱讀材料本身就能夠對學生的思維構成沖擊。例如在教《項羽之死》分析項羽的形象時，學生結合文本和之前學過的《鴻門宴》及課后相關鏈接里王安石、杜牧、李清照和毛澤東等人關于項羽的詩歌對項羽有了一定的認識。但僅僅依靠這些還建構不了對項羽形象的全面認識。我在教學時整合了更多的材料供學生進行思辨性閱讀，主要有：《史記·項羽本紀》《史記·淮陰侯列傳》中關于項羽的文字、唐代李德裕《項王亭賦序》的序文、宋代李冠的《六州歌頭·項羽廟》、元代貢師泰《彭城懷古》、清代吳見思《史記論文·項羽本紀》。當這些材料呈現在學生眼前時，學生心中的項羽與《史記》文本中的項羽、他人心中的項羽便會相互碰撞。學生自然要整合辨析這些形象，進而提出自己的見解。

思辨性閱讀倡導大膽質疑，小心求證，鼓勵學生擺脫常規(guī)思維的束縛，強化創(chuàng)新意識。但思辨性閱讀追求的不是單純的求異思維，而是拒絕盲從、追求真理的理性精神。

以上是我們對思辨性閱讀教學策略所做的一些探索。當然，關注學生思維品質的發(fā)展，有效提高學生思維品質還需要將思辨性“閱讀”與思辨性“寫作”結合起來。同時，我們還要探索思辨性閱讀的任務評價方式，讓學生多樣化地表達自己的觀點。