魏本亞

李彬老師是一位愛動腦筋的語文老師，他教語文不愿意人云亦云，總要琢磨出自己的想法。這種做法成就了他的教育事業(yè)。他花了多年的時間做文本細讀方面的研究并寫了 《經典文本細讀津梁》一書，讓我寫序。寫些什么呢？就寫寫我的心得吧。

文本細讀，作為解讀文學作品的一種方法，在孫紹振、錢理群、王先霈等一批著名學者的大力提倡和率先垂范之下，儼然已褪去其枯燥玄奧的面目，并日益走進中學語文課堂，贏得了一線教師的普遍認同和積極嘗試。對細讀的認同，絕非僅是一種教學方法的更新，其本質乃是人們對以前粗疏、機械甚至錯誤教學觀念的反思和修正，其意義不言而喻。然而，由于上述名家多是在純文學理論層面上介入文本細讀，其目的是力求將作家的藝術創(chuàng)造力與文本的藝術奧秘揭示出來，較少從中學語文教學的語境出發(fā)提出文本細讀教學的具體策略。于是，如何將文本細讀更加有效、深入地落實到課堂教學實踐中，便成為一線語文教師迫切需要探索的問題。

李彬老師在一線講壇已躬耕30年，對細讀教學獨有會心。書名中的“津梁”二字，頗為恰切，體現(xiàn)出李老師對這一問題的性質，以及對這本書定位的認識是非常準確的。“津梁”，即連接兩岸，助人渡河的橋梁。在書中，它連接的正是文本細讀理論與具體教學策略，它欲探尋的是二者得以有機融通的邏輯接口。在這一定位的指導下，全書的筋骨、線索和具體章節(jié)的安排都始終體現(xiàn)出理論建構與具體教學實踐相結合的特征，理論的深刻性、系統(tǒng)性與教學方法的豐富性、靈活性相得益彰，這對于一線教師無疑具有切實的指導性。為搭建這一“津梁”，李彬老師做了大量追根溯源、歸納總結以及個案分析的工作，使得中學語文的細讀教學不再尷尬地徘徊于各種細讀理論與教學技法之間，漸趨于自成體系，這確是非常難得的！

上文指出，盡管有諸多名家對文本細讀作了一定的研究，有的還提出了一些具體的細讀方法，比如孫紹振先生的“還原法”“錯位法”，但其與語文教學畢竟屬于兩個體系。如將其直接植入中學課堂，難免會干擾語文教學本身的規(guī)律，也將削弱以上方法的闡釋效力。所以，建構一個較為完善的語文細讀教學體系顯得尤為必要。為此，該書在縱向與橫向兩個邏輯層面切入，為細讀教學廓清了理論背景?？v向，指的是在文學理論層面上，追溯文本細讀的起源。該書從我國傳統(tǒng)文學批評理論，西方的新批評理論，以及當下的閱讀教學三個維度，梳理了一些代表性觀點，分別指出了它們之于細讀教學的價值。這一略顯枯燥、繁瑣的工作對于奔忙在中學一線的老師而言，的確是個不小的壓力，但李老師在書的開篇用一節(jié)內容就較好地完成了，可見他已很明了自己的研究處于理論譜系的何種位置。雖然只有一節(jié)內容，它卻足以告訴我們，中學語文的細讀教學并非跟風、臆想出來的課題，它有深厚、豐富的理論傳統(tǒng)，它是這些批評理論與當下中學語文教學視域融合之后，自然生成的一個問題。橫向，指的是立足于教學活動本身，探尋實踐文本細讀的依據。這里，李彬老師從教育學、心理學、接受美學與高中語文新課標四個角度，來分析文本細讀在教學活動中得以展開的必要性和規(guī)律性。尤其是，將語文新課標列入其中，便將細讀教學之根扎進了現(xiàn)行權威的教育理念之中，也為文本細讀進入一線教學找到了抓手。于是，我們看到第二章，便從語文課程教學要求，教學文本，教學對象，教學內容的有效性，教學內容的生成性，教學內容的整合六個方面，闡述了文本細讀教學內容安排的幾個原則。如此，相對玄奧的文本細讀便以一線教師更為熟悉、更易駕馭、更具有操作性的面貌呈現(xiàn)出來。

如果說，宏觀理論的建構與轉換可見出一名教師的理論修養(yǎng)，那么，直面語文課本中大量的經典文本，對其作精雕細刻、細致入微地解讀，則更是一名教師必備的基本功。正如著名特級教師于永正先生所言：“要想真正得上好語文課，必須要學會解讀文本，走進文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道來，才能上出帶有語文味道的課來?！彼^“語文味道”，就是每一篇經典文本所內蘊的，源自文學藝術本身的魅力與奧秘。這一“味道”只有細品、細嚼方能感知，那種粗疏淺陋、大而化之，甚至先入為主的解讀只能帶給人政治的、倫理的、道德的說教。正是基于這一認識，該書將大部分篇幅都留給了對具體細讀教學內容、方式、策略、方法的闡釋，從中可以看出作者見微知著的細讀功力。

為了便于一線教師理解，也為了防止陷入瑣碎細讀方法的纏繞之中，李彬老師一反長期以來“淡化文體”的風氣，堅持了文體導向，從而使文本細讀在不同文體的視域內獲得了各具特色、深入細致得展開。童慶炳先生指出：“文體是一定的話語秩序所形成的文本形式，它折射出作家獨特的個性特征、感覺方式、體驗方式、思想方式、精神結構，和其他社會歷史、文化精神。”所以，不同的文體必然內含著各自文本細讀的規(guī)律，將這些規(guī)律找出來，凸顯重難點，對于一線教師的細讀教學無疑具有直接的指導意義。總體看來，該書對各種文體的細讀是有針對性的。比如，面對文言文，便強調對語言的品味；面對古詩詞，則強調對意脈的把握；面對小說，則強調對人物和情節(jié)的解讀；面對新詩，則強調對現(xiàn)代意識的培養(yǎng)?？梢姡@些細讀教學策略均是因體而設，抓住了該文體最需要中學生掌握的特質。這樣的細讀就是有的放矢，有所為有所不為方能真正地深進去、細下去。比如在分析《項脊軒志》時，作者抓住不為人所注意的“聞姊家有閣子，且何謂閣子也？”一句，進行深入追問，發(fā)掘這一“閑筆”背后的情感邏輯。最終發(fā)現(xiàn)，文中的“閣子”應是“姐姐在家里經常提起，而且肯定是在姐妹們面前夸耀，反復描述南閣子中的甜蜜生活，引起了妹妹們的好奇與興趣，甚至是‘向往’?！边@一分析是符合人情事理的，深化了我們對這一名篇的理解，讓人耳目一新。

對具體細讀教學方法的介紹，既是全書邏輯結構的最后一環(huán)，也是我最為期待的部分，因為任何方式和策略最終必須落實到具有可操作性的、具體的方法上面來。在仔細閱讀該書第五章后，我發(fā)現(xiàn)，李彬老師提煉出的十種細讀方法，即誦讀法、體驗法、想象法、推敲法、還原法、比較法、變形法、入境法、評點法、改寫法，可以稱為真正意義上的教師細讀法，而孫紹振等文藝理論家所總結的是學者細讀法，二者各有擅長。對于廣大一線語文教師而言，教師細讀法無疑更為親切、嫻熟，因為它們是在長期一線教學實踐的基礎上，再經過理論總結和提升所獲得的，它的出發(fā)點和歸宿都是教學。尤為難得的是，李彬老師所總結的方法既吸取了學者細讀法的有益成分，也接通了東西方細讀批評的傳統(tǒng)，將二者都化入具體的教學實踐中，從而使得上述五種方法看似尋常，實則更為系統(tǒng)、深化、凝練、豐富。它將傳統(tǒng)教學方法中有細讀特質的成分去粗取精，會聚于此，并合理地融貫到具體教學主題的擬定、教學環(huán)節(jié)的設置、教學場景的營造之中，使我們看到了細讀教學法勃勃的生命力與廣闊的實踐前景。比如在介紹“評點法”時，李老師將其多年教學心得總結成一張表格，清晰地標示出運用評點法組織教學活動時，其內部環(huán)節(jié)設計的思路。不論是時間的安排，還是師生角色的分配，都井井有條、一目了然。可以說，參照這張表格，師生當可以在其引領之下，將教學活動較為理想地“細”下去、“深”進去。閱讀至此，我感到，語文細讀教學法真正地“落了地”，從高頭講章走上了三尺講臺，從散碎走向了規(guī)范。所謂“且把金針度與人”，當是如此吧！

掩卷之時，我的一個感受愈發(fā)清晰，即這本書可以說是為熱鬧多年的中學語文細讀教學作了一個冷靜、深刻的小結，也為李老師本人三十年的教師生涯劃了一個逗號，更為以后的教研之路奠定了一個新的起點。憑著李彬老師在文中展現(xiàn)的才思以及對語文教學不竭的熱情，我相信并且期待李彬老師在細讀教學研究之路上收獲更多碩果。