卓立子

當前課堂師生關(guān)系定位為“學生主體、教師主導”，它由傳統(tǒng)師生關(guān)系偏重“教”向偏重于“學”轉(zhuǎn)化，它反對教學是既有知識的線性傳遞與接受，它由純粹基于“物”忽視“人”轉(zhuǎn)向了基于“技術(shù)和人”的融合，它強調(diào)了教師和學生都是教學活動的主體，它隱退了課堂生硬灌輸價值觀的場景，它很大程度上符合了現(xiàn)代課堂的特征，是對傳統(tǒng)課堂師生“師道尊嚴”式關(guān)系的超越。

語文“學力發(fā)展”課堂“師生關(guān)系觀”定位為師生關(guān)系“和諧發(fā)展”，它與把師生關(guān)系僅僅看作偏重教或偏重于學的簡單化思維不同，它辯證地看待教學中教師、學生和教材的相互關(guān)系，既承認教師和學生是教學活動的主體，更看到二者在教學活動中與課堂學科本體內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系和相互依存性，這為教學實踐超越僅僅強調(diào)教或者學的教育目的而產(chǎn)生的師生二元對立和沖突的協(xié)調(diào)提供了重要支撐。

語文“學力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”是突破了師生關(guān)系“主體主導觀”短時見效的技術(shù)改良向沉淀于學科素養(yǎng)培育的“學力發(fā)展”轉(zhuǎn)變的理念更新。

一、“教師主導、學生主體觀”：基于“技術(shù)和人”隱退了生硬灌輸價值觀場景的短時見效的技術(shù)改良

“主體”，是指事物的主要部分，是就所占份額或比例的大小而言的，“學生主體”具體指教學活動中學生自身活動占據(jù)課堂過程的主要部分；“主導”，主要指引導事物向某方面發(fā)展，是就對事物所發(fā)揮的作用或功能而言的，“教師主導”指教師引導著課堂向某方面發(fā)展。

“教師主導、學生主體”的語文課堂體現(xiàn)以“學生為主體”名義下教師對課堂的技術(shù)控制，它更多地用方法技術(shù)處理教學過程的表面形式結(jié)構(gòu)，“學生主體”更多的體現(xiàn)在教師主導在指令性占先下所謂主體在數(shù)量上占優(yōu)的表面形式。這種課堂可能只是一種基于“技術(shù)和人”隱退了生硬灌輸價值觀場景的短時見效的技術(shù)改良。它可能會出現(xiàn)局限于以下三個方面的課堂。

1.局限于先在決定普遍法則的課堂

局限于先在決定普遍法則的課堂，一般指“為了考試”這一至高無上的社會價值目標，通過教師先在地把閱讀教成答題或把寫作教成模式，進而主導學生對答題和寫作形成某種精確標準性和步驟規(guī)范性的普遍法則，學生根據(jù)此法則不斷地反復性操練，直至訓練得和模式或法則幾近一成不差。

請看被師生視為金律的“詩歌鑒賞答題六種模式歸類”的第一種模式“分析意境型”課堂模式。

教學第一步：教師主導舉例，師生互動總結(jié)答題法則。

（1）描繪詩中展現(xiàn)的圖景畫面。抓住詩中的主要景物，用自己的語言再現(xiàn)畫面。描述時一要忠實于原詩，二要聯(lián)想和想像加以再創(chuàng)造，語言力求優(yōu)美。（2）概括景物所營造的氛圍特點。一般用兩個雙音節(jié)詞，如孤寂冷清、恬靜優(yōu)美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等。（3）分析作者的思想感情。切忌空洞，要答具體。

教學第二步：展示法則完畢，課堂的大部分時間對學生進行該類題目的主體性訓練，教師再不斷地主導，直至學生可以一成不變地答題為止。

這種表面形式的“主導主體觀”語文課堂淹沒了教師自身能力并可能使能力更加匱乏，淹沒了學生的藝術(shù)直覺，困住了學生的藝術(shù)潛能，理解體悟詩歌“內(nèi)容和形式”人和文的對話被機械性的所謂主導和主體消解，教師用考試法則使學生淪為考試奴隸！

2.局限于瑣碎提問形式熱鬧的課堂

局限于瑣碎提問形式熱鬧的課堂，指課堂上肢解文本，對文本條分縷析、一問一答，或那種隨時提問、漫無中心，一問未完，它問又起以及隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么等看似熱鬧，學生學習一團漿糊的課堂。教師的主導體現(xiàn)在隨意性、即時性，隨機性、迎合性；學生的主體體現(xiàn)在跟隨性、應和性，瞬間性、胡扯性。

肢解文本，對文本條分縷析、一問一答式課堂，看似教者有心，其實學者無意，看似形式熱鬧，其實缺乏內(nèi)部操作。如課文閱讀教學，從題目到段落，從字詞到句子，從寫法到結(jié)構(gòu)，從內(nèi)容到思想，事無巨細，一路問來，教無主次，問題連著你我他，一切盡在掌握中。它其實只不過是以所謂“學生主體、教師主導”的名義“知識本位、注重預設和控制、關(guān)注學習結(jié)果”的接受式、封閉式、抽象學習，外部操作學習的變種而已。

隨時提問、漫無中心，一問未完，它問又起，隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么等課堂，其實已徹底背離了“自由學習、自主學習、個性化學習，情景學習、體驗學習、活動化學習”的真正含義?！白杂蓪W習、自主學習、個性化學習”應是真實學習，它追求學習的完整性，通過自由、自主、個性化的多維度學習方式使學生以昂揚的姿態(tài)完成對完整學習過程的探知?！扒榫皩W習、體驗學習、活動化學習”該是深度學習，它追求學習的結(jié)構(gòu)性，它通過置身情景、深入體驗、開展不同形式的學習活動讓學生以切身的狀態(tài)達到對整體學習系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性構(gòu)建。隨時提問、漫無中心，一問未完，它問又起，隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么的課堂會導致學習的碎片化和學習整體結(jié)構(gòu)的被破壞。

3.局限于妄談虛無架空學科的課堂

語文教育目的的實現(xiàn)基于語文課堂教學，教學須以在教材教學的全面價值追求之下把學科內(nèi)容作為核心進行實施。妄談虛無架空學科的課堂是指憑空蹈虛的妄談人文和以“語文”為由頭“任意拓展”式的虛無主義傾向的課堂教學。教師的主導多的是自以為是的興趣或任性拔高的興致，學生主體被模糊地使用為放縱、自私、自我中心、缺乏“共同價值觀”。

語文課堂構(gòu)建必須堅持語文課程的專業(yè)指向性，教師要利用學生自己的生活經(jīng)驗世界實現(xiàn)與人類文化及精神世界之間的創(chuàng)造性溝通和趣味性轉(zhuǎn)換。學生學習語文的過程應該是一個主體與客體、人—物—人的互動融合過程，它應在語文的語境義和言語場制約下行進，局限于妄談虛無架空學科的課堂，虛假的繁榮熱鬧之后學生只會空手而返，所獲了了。

不可否認，“教師主導、學生主體觀”下的語文課堂，當它實現(xiàn)了從依據(jù)課堂教學過程的表面形式結(jié)構(gòu)向關(guān)注教學哲學內(nèi)在機理的理據(jù)轉(zhuǎn)化時，它可以突破以上三個方面的局限，它可能會成為不僅關(guān)注了師生二元形式的，而且是關(guān)注了師生與課程學科本體三維融合理解的，構(gòu)建了深刻教學哲學的課堂結(jié)構(gòu)框架。但就從其自身的闡述和表現(xiàn)來體認，就算它暫時或有時突破了以上三個局限，我們也不能不說它僅僅是一種基于“技術(shù)和人”隱退了生硬灌輸價值觀場景的短時見效的技術(shù)改良。

二、師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”：基于“主客體三維融合”沉淀于學科素養(yǎng)培育的“學力發(fā)展”的理念更新

語文“學力發(fā)展”課堂建構(gòu)“課程課堂目的──多元學力發(fā)展”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂。這種課堂遵循課程實踐著的各元素（本體內(nèi)容和教與學之間互動）過程的有機運動規(guī)律，展現(xiàn)為三者之間融合互動的三維空間。其師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”針對師生關(guān)系“主體主導觀”而言就是基于“主客體三維融合”沉淀于學科素養(yǎng)培育的“學力發(fā)展”的理念更新。其通過三個方面的理念更新實現(xiàn)課堂師生關(guān)系的真正“和諧發(fā)展”。

1.構(gòu)建語文學科知識與學生“學力發(fā)展”經(jīng)驗聯(lián)結(jié)融通的“學力發(fā)展”教學過程結(jié)構(gòu)

語文學科知識更多地強調(diào)學科邏輯，這就與學生的學力發(fā)展經(jīng)驗所具有的情境性特點相沖突。教學絕非學科邏輯的簡單運用，它要求教師依據(jù)學生已有的學力發(fā)展經(jīng)驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構(gòu)建二者聯(lián)結(jié)融通的學力發(fā)展實踐的教學過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學生的心理邏輯與學科邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“學力發(fā)展”實踐過程進行的知識探究和構(gòu)建的過程。

如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，我以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣實現(xiàn)了基于“主客體三維融合”沉淀于學生學習素養(yǎng)培育的“學力發(fā)展”的理念更新。

（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。

（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。

（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。

學力發(fā)展一，整體把握文本能力。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學生“分總”的認知布局。學力發(fā)展二，體會品味文本寫法的能力。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節(jié)的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。學力發(fā)展三，體悟文本思想情感的能力。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結(jié)構(gòu)。學力發(fā)展四，理解文體特征的能力。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。

這樣依據(jù)語文學科知識與學生 “學力發(fā)展”經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)融通構(gòu)建出了“學力發(fā)展”教學過程結(jié)構(gòu)，學生實現(xiàn)了對文本由形式到內(nèi)容再到內(nèi)涵的學習。

2.建構(gòu)教師、學生和課程學科本體共存、共構(gòu)、共生的課堂“學力發(fā)展”實踐樣態(tài)

語文“學力發(fā)展”課堂建構(gòu)教師、學生和課程學科本體共存、共構(gòu)、共生的課堂學力發(fā)展實踐樣態(tài)，這種共存、共構(gòu)、共生的關(guān)系不是誰主導誰，更不是一方強制或者抑制另一方的單向主導性存在，而是一種相同相成、相輔相成、互助合作、互利互惠、互促互補、共同和諧發(fā)展的主體性存在。他們的主體性在以知識的探究、課程課堂目的的實現(xiàn)和構(gòu)建學力發(fā)展序列性關(guān)聯(lián)的實踐活動中不斷得到相互依存聯(lián)結(jié)、相互滋養(yǎng)生成和相互發(fā)展提升。它具有鮮明的學力發(fā)展實踐性特征，它是作為語文課堂教學的思想武器和精神動力而存在的，是師生課堂行為關(guān)系的本質(zhì)樣態(tài)。

請看黃厚江老師《葡萄月令》教學片段。

生：試讀一段，其他同學評價。生：再試讀。

師：這個同學給出了很好的讀書方法：從語言特點出發(fā)，從自己的感知出發(fā)。師：小結(jié)，散文要讀，讀出韻味。師：體會作者的感覺，讀出語言的特點－－平淡有味。

生：生再次試讀。

師：語調(diào)還可以再舒緩，師示范讀了幾句。感受語言還要分析語言，汪曾祺語言特點“平淡有味”，這個味在哪里？

生：色彩詞語多。生：口語多（用詞），短句多（句式），分段多（段落），修辭多，白描多。生：再試讀一段。

師：這個孩子很有眼光，因為這段文字最能體現(xiàn)汪氏以上的語言特點，所選段落很有挑戰(zhàn)性，要細細體味，散文就是要多讀。師：小結(jié)汪氏語言特點，平淡有味。

此課例片段課堂目的是品味汪氏散文“平淡有味”的語言特點，學力預籌為“誦讀”能力發(fā)展和“語言品味”能力發(fā)展。本片斷學力發(fā)展性結(jié)構(gòu)的形成，學生的主體性體現(xiàn)在多次試讀、誦讀，教師發(fā)揮了知識教示、范讀以及總結(jié)的作用，通過師生涵詠式誦讀和對話品味感受等學力發(fā)展實踐活動實現(xiàn)了與文本多向?qū)υ挘^好地實現(xiàn)了課堂教學目的。

可以看出，語文“學力發(fā)展”課堂構(gòu)建成形的內(nèi)在哲學基礎立足于教學的內(nèi)在構(gòu)成因素，師生關(guān)系“和諧發(fā)展”“主客體三維融合”是指根據(jù)語文課程課堂目的確定教材教學的價值，把教材實現(xiàn)為杜威所說的“心理學化”，進而實現(xiàn)了教學過程的互動性和學力發(fā)展的多樣性，開展了與情境適切的學力發(fā)展性的課堂實踐。

3.構(gòu)建師生探究對話活動與教師有意義的講授誘導調(diào)控相融合的教師深度引領(lǐng)促進 “學力發(fā)展”的教學方法系統(tǒng)

語文教學是師生身心在場的合作探究創(chuàng)造性學習語文的實踐活動過程，語文“學力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”是基于“主客體三維融合”沉淀于學科素養(yǎng)培育的“學力發(fā)展”的更新了的理念。但語文“學力發(fā)展”課堂構(gòu)建的“學力發(fā)展”教學過程和實踐活動決不拒絕教師有意義的講授，進行知識教示和誘導規(guī)劃學力發(fā)展，以及對學生進行有價值受納能力的培養(yǎng)等，其教學方法結(jié)構(gòu)中必須包括教師用來促進學力發(fā)展進行深度引領(lǐng)這一必不可少的環(huán)節(jié)。

例如，“授受式”學習具有有效涵養(yǎng)學生知識和文化積淀的重要作用。對母語教學來說，還需要相當數(shù)量的“授受式”學習來涵養(yǎng)學生的知識和文化積淀，這是吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，增加學生知識建構(gòu)，促進學生自身成長，進行人類文明傳承、保持文化傳統(tǒng)的重要方式。如我教杜牧《阿房宮賦》時，向?qū)W生介紹杜牧是晚唐詩壇旗幟和翹楚，他得意一時，沉淪半世；介紹“賦體”鋪排特征以及語言上“頌美和娛樂”功能；介紹此“賦”出現(xiàn)在已經(jīng)不重視“賦”和難以寫“賦”的時代，已不具時代性。學生結(jié)合杜牧人生遭逢，本文寫作凄涼背景，體驗了“賦體”鋪排特征，感悟了作者憂國憂時感情的熱烈和豐富，“文以載道”的自負，體悟到作者以古諷勸，借阿房宮之舊事，與物有情，情之切切！

再如，以“知識教示”誘導“學力發(fā)展”活動是“學力發(fā)展”課堂啟動的重要手段?；谡Z文知識教示的“學力發(fā)展”課堂，知識是認識活動的定向工具，知識在認識中應該發(fā)揮支撐、憑借作用，把知識應該納入到認知活動中去，引導和促進學生在學習中運用。在這種課堂上教師就要講解出示知識，盡管這里的知識是一種實踐運用著發(fā)揮了 “學力發(fā)展”力量的知識。

另外，語文“學力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”，教師對學生的學力發(fā)展行動起著整體調(diào)控和宏觀規(guī)劃的作用。當學生的學力發(fā)展忽視課程流于空轉(zhuǎn)時，要引領(lǐng)他們尊重課程；當學生的學力發(fā)展沒有明確方向時，要引領(lǐng)他們明確方向；當學生的學力發(fā)展思維遭遇阻塞時，要引領(lǐng)他們突破阻塞；當學生的學力發(fā)展認知比較膚淺時，要引領(lǐng)他們深化認識；當學生的學力發(fā)展思維狹窄時，要引領(lǐng)他們打開思路。