周 蓓

把精彩留給學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)的一個(gè)基本原則。毋庸置疑，有效的語文教學(xué)還是應(yīng)該從提高學(xué)生主體性的課堂行動(dòng)開始。

一、行動(dòng)起點(diǎn)——自主閱讀先行，有效引導(dǎo)先學(xué)

有了先學(xué)的基礎(chǔ)才會(huì)不害怕參與，有了準(zhǔn)備就會(huì)有參與的渴望，交流發(fā)言的質(zhì)量高了，學(xué)習(xí)的自信心和成就感也就上來了。

事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生的自主閱讀存在一些顧慮，比如自主閱讀中不同層面的學(xué)生閱讀的深度和廣度無法掌握，教師總感到教學(xué)任務(wù)沒有完成；在自主閱讀中教師找不到自己所處的位置；上課要講的內(nèi)容學(xué)生提前知道了會(huì)降低學(xué)習(xí)興趣。這里有幾個(gè)問題需要明確。

首先，學(xué)生的自主閱讀是教學(xué)實(shí)施的起點(diǎn)，“自主”不等于教師不去作為，完全自主的先學(xué)容易流于淺和亂，學(xué)生有效的自主閱讀是在老師幫助下的學(xué)習(xí)，應(yīng)該要有清晰的目標(biāo)并且進(jìn)行及時(shí)的反饋。從教師的角度來說自主閱讀是需要教師根據(jù)不同的學(xué)習(xí)要求，有層次有區(qū)分的給予指導(dǎo)和幫助。

其次，文本和語文教材在教學(xué)中是有區(qū)別的，學(xué)生自主閱讀首先讀到的是文本基本內(nèi)容和思想情感，而作為教材的意圖則是教學(xué)中的著力點(diǎn)。引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，絕不應(yīng)該成為教學(xué)的主要著力點(diǎn)，學(xué)課文絕不僅僅是為了理解其內(nèi)容，更是要憑借對(duì)語言的鑒賞，學(xué)習(xí)它是如何表情達(dá)意的。教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本之后進(jìn)一步探究發(fā)掘教材價(jià)值。

再次，學(xué)生先知道了教學(xué)內(nèi)容，老師必然受到挑戰(zhàn)，教師通過占有知識(shí)的先機(jī)而擁有權(quán)威的可能性會(huì)降低，預(yù)設(shè)的教學(xué)方式會(huì)面臨危險(xiǎn)。教師“給”信息的教學(xué)方式勢(shì)必要轉(zhuǎn)變?yōu)榧ぐl(fā)學(xué)生對(duì)信息獲取和加工的熱情上來，課堂會(huì)不斷呈現(xiàn)生成的精彩，這樣的精彩是學(xué)生感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的精彩，而非教師自?shī)实木省?/p>

二、行動(dòng)實(shí)施——信任學(xué)生，管住自己的嘴

這兩年經(jīng)濟(jì)相對(duì)較弱，也不屬于中心城市的杜郎口、昌樂等學(xué)校異軍突起，究其原因是多方面的。筆者曾先后到過這些學(xué)校，就教師入口，教材理解，教學(xué)表達(dá)的水平和能力，我所在城市的大部分老師應(yīng)該是明顯超越的，但是這些學(xué)校的老師基本都是把教學(xué)的舞臺(tái)還給了學(xué)生，自己選擇了配角隱于課堂，于是在這些學(xué)校我們看到了熱情、興奮的爭(zhēng)辯和置疑。我在日常聽課中是完全輕松的，能夠跟上老師的講解和課堂的節(jié)奏的，因?yàn)槲覀儗?duì)教學(xué)內(nèi)容基本了然于心，但是我在這些學(xué)校的觀課中經(jīng)常會(huì)跟不上學(xué)生智力活動(dòng)的節(jié)奏，學(xué)生思維和交流的密度給老師帶來一些壓力。

無論如何，這一事實(shí)讓我們可以堅(jiān)持一個(gè)觀點(diǎn)：課堂提高學(xué)生主體性必須充分信任學(xué)生。提高學(xué)生主體性，教師要充分信任學(xué)生，以“無為”的方式把精彩留給學(xué)生。語文教師在課堂上比較能說，所以要有意識(shí)地管住自己的嘴。前不久在聽課中記錄了一個(gè)教學(xué)片斷，教師在《蘭亭集序》的教學(xué)中，對(duì)“及其所之既倦，情隨事遷，感慨系之矣”進(jìn)行解讀，滔滔不絕地舉例講述了納蘭容若“人生若只如初見，何事秋風(fēng)悲畫扇”，愛情不能保鮮，情隨事遷的悲傷；康有為、陳獨(dú)秀等歷史名人曾經(jīng)信仰的、追求的變?yōu)楹髞砼懦獾摹⒈撑训母锌?。在教師的理解中我們且不討論有沒有過度解讀的問題，只是反思怎樣給學(xué)生相對(duì)自由一點(diǎn)的學(xué)習(xí)空間，不要急于向?qū)W生“奉送真理”，適時(shí)“示弱”，為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)提供一點(diǎn)機(jī)會(huì)，或許能收到意想不到的效果。

三、行動(dòng)深入——巧妙牽引入藕花深處

要讓學(xué)生不斷深入到文本的內(nèi)核，那么教師對(duì)學(xué)生的說必然要有引導(dǎo)，絕非浮光掠影的感知皮毛，隨心所欲的忙著表述。有時(shí)候?qū)W生雖然在說但卻沒有思維的啟迪也不能有效的激活課堂。

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中怎樣引出有思維挑戰(zhàn)的問題呢？如何讓學(xué)生深入文本有效思考，巧牽妙引進(jìn)入藕花深處呢？提高學(xué)生主體性的教學(xué)應(yīng)該是對(duì)學(xué)生思維挑戰(zhàn)的教學(xué)，讓學(xué)生說并且說得好。比如在解決文本相關(guān)問題時(shí)，學(xué)生的回答有分歧，我們不妨從解析基本概念開始，然后讓學(xué)生去說、去爭(zhēng)辯，在說的過程中適時(shí)點(diǎn)撥內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)，適時(shí)訓(xùn)練學(xué)生把握詩(shī)詞關(guān)鍵句的能力；第二層對(duì)話，可以探究文本所要表達(dá)的作者的情感態(tài)度，深挖作者內(nèi)心的情感，還可以引入文本寫作方法上的啟示？這些問題是需要細(xì)讀文本的，并不是即刻就可以回答的，引導(dǎo)學(xué)生把以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下的文本學(xué)習(xí)碰撞融合之后，讓學(xué)生說得有價(jià)值。讓學(xué)生體會(huì)作為“發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”的快樂必須要設(shè)計(jì)有一定思維挑戰(zhàn)性的問題，這將有利于學(xué)生帶著問題細(xì)讀、品讀文本，從而避免回答的低效性。

四、行動(dòng)延展——為課堂留點(diǎn)余音

不管教學(xué)什么內(nèi)容只要把學(xué)生的成長(zhǎng)放在重要的位置，激發(fā)學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)，那么語文課堂結(jié)束的地方，課程才剛剛開始。語言的學(xué)習(xí)，是在“巨大數(shù)量”言語“例子”的反復(fù)撞擊、反復(fù)刺激下，才點(diǎn)點(diǎn)滴滴“說出”，成年累月數(shù)量無限加大后，才“奔涌而出”。進(jìn)一步說，語言學(xué)習(xí)，不是僅憑一本教材、在一個(gè)封閉的教室中、在一個(gè)語言教師的“苦心調(diào)教”下、反復(fù)把玩幾十篇文章，所能根本奏效的。因此，數(shù)量的巨大，例子的極大豐富，交往范圍的擴(kuò)展，生活接觸的廣泛，才是形成言語能力的最根本的通衢！

因此，在教材有限的內(nèi)容，有限的教學(xué)時(shí)間里教師僅僅是為學(xué)生的言語世界打開了一扇門，在有限的教學(xué)時(shí)間通過有限的內(nèi)容激發(fā)學(xué)生對(duì)門外世界探微的主動(dòng)性。基于此應(yīng)該讓我們的語文課堂留下點(diǎn)余味，讓余音繞梁不絕，激活學(xué)生的閱讀興趣，促使閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。例如通過作品碰撞的方式打開課堂，比如郁達(dá)夫《故都的秋》寫到的北平清、靜、悲涼的況味與老舍《想北平》中的北平有何不同，為何想北平想到要“要落淚了”，從而貫通學(xué)生語文知識(shí)的聯(lián)系。

除了從內(nèi)容上延引，讓學(xué)生舉三反一外，更重要的還要將課堂引向思考而不是結(jié)論，因?yàn)楂@得知識(shí)與成就智慧的差距就在于思考的過程，獨(dú)立思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、與人分享交流是學(xué)生能夠成就智慧的必經(jīng)之路。教師要甘為人梯，把課堂的主體地位還給學(xué)生。

在深度品讀課文后以問題作結(jié)，問題來自文本，更有文本之外的思考，或達(dá)成共識(shí)或生成更多的疑問，學(xué)生帶著疑問走向更深入更廣泛的閱讀中去尋找答案，并且逐漸具有了在閱讀中思考、追問的思維品質(zhì)，這樣的語文教學(xué)才是有色有味，讓學(xué)生可以成長(zhǎng)的課堂。