孫 雪

在語(yǔ)文教學(xué)中，課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，總能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高、更遠(yuǎn)的層面飛躍。理想的課堂提問(wèn)模式應(yīng)該是深與淺，遠(yuǎn)和近的最佳結(jié)合，即問(wèn)題應(yīng)該有趣味性、挑戰(zhàn)性而又充分的延展行。

一、橫看成嶺側(cè)成峰

作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。任何優(yōu)秀的文學(xué)作品，都具有它的多義性。所以學(xué)生同文本對(duì)話的過(guò)程就是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程。讀者會(huì)“各以其情而自得?！边@種個(gè)性化不僅表現(xiàn)在對(duì)作品意義的認(rèn)識(shí)，對(duì)人物的評(píng)價(jià)上，還表現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言材料所構(gòu)建的意象、意境的感悟上?？梢哉f(shuō)，正是語(yǔ)言的這種“模糊性”和讀者的“創(chuàng)造性”，才使得枯燥簡(jiǎn)單的語(yǔ)言變得如此神奇而富有魅力。所以教師絕對(duì)不能過(guò)早地拋出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而應(yīng)該及時(shí)地設(shè)疑質(zhì)疑，使學(xué)生不拘泥于那些權(quán)威答案的基礎(chǔ)上能另辟蹊徑，讓學(xué)生看到更美的風(fēng)景。

例如，在學(xué)習(xí)曹禺的《雷雨》第一場(chǎng)周樸園與魯侍萍的矛盾沖突時(shí)，為了讓學(xué)生更好地把握住人物的性格，我設(shè)置了一個(gè)問(wèn)題：周樸園對(duì)魯侍萍的感情是否是真的？然后讓學(xué)生分組合作探究，結(jié)合人物語(yǔ)言研析。其中一組分析的結(jié)果是：周樸園是愛(ài)魯侍萍的。理由：打聽(tīng)“梅侍萍”的下落；還問(wèn)及墳在哪里，想為她修墳；家里的擺設(shè)都按照30年前的樣子；還保留著關(guān)窗戶的習(xí)慣；給她錢(qián)；最后，曹禺本人也曾說(shuō)：“周樸園對(duì)魯侍萍的懷念是真實(shí)的，絕對(duì)是真實(shí)的。”我進(jìn)一步提出能激發(fā)學(xué)生發(fā)散思維的問(wèn)題：周樸園是不愛(ài)魯侍萍的。理由：只是把她當(dāng)做玩物，不要的時(shí)候就拋棄她，30年前的實(shí)力就是例證；周樸園想為侍萍修墳，只是為了自己精神上好過(guò)一點(diǎn)；當(dāng)侍萍真的出現(xiàn)在他的面前的時(shí)候，他極度冷漠，以他的身份地位來(lái)壓制侍萍，并想用金錢(qián)來(lái)打發(fā)她。當(dāng)這兩種不同的觀點(diǎn)都表達(dá)出來(lái)之后，師生就水到渠成全面的認(rèn)識(shí)了周樸園性格的復(fù)雜性。

二、問(wèn)渠那得清如許

由于師生固有的知識(shí)水平的限制，不可能在已有的知識(shí)中信手拈來(lái)自己所需的信息。因此，必須改變“臺(tái)上教師、臺(tái)下學(xué)生”的課堂形式，要?jiǎng)?chuàng)建一種開(kāi)放的課堂結(jié)構(gòu)，即在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生自由組合，各抒己見(jiàn)，大膽討論，上臺(tái)陳述。教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)民主的氛圍，更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統(tǒng)，走出思維定勢(shì)，以具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題進(jìn)一步激起學(xué)生探究的熱情。

例如：在學(xué)習(xí)徐志摩的《再別康橋》時(shí)，師生在一同朗讀背誦完詩(shī)歌后，我引導(dǎo)學(xué)生將課堂內(nèi)容拓展延伸到古人寫(xiě)離別的作品上來(lái)，學(xué)生列舉了諸多古代名家的離別名句：駱賓王的《于易水送人一絕》：“此地別燕丹，壯士發(fā)沖冠。”王勃的《送杜少府之任蜀州》：“與君離別意，同是宦游人?！蓖醪g的《芙蓉樓送辛漸》：“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤。”等等，為了使探索更為深入，我順?shì)提出兩個(gè)問(wèn)題：古人的這些送別詩(shī)與徐志摩的這首詩(shī)，在送別的對(duì)象上有什么不一樣？徐志摩是借什么來(lái)寄托自己的情感的？經(jīng)過(guò)積極思考討論，學(xué)生談了自己的見(jiàn)解：一般的別離詩(shī)離別的是人，這首詩(shī)離別的卻好似“西天的云彩”等物象，告別對(duì)象由人物向自然景物轉(zhuǎn)移，跳出了寒暄叮嚀的俗套，給人清新飄逸之感。

三、動(dòng)人春色不須多

語(yǔ)文教學(xué)講一個(gè)“拈”的功夫，教師拈的好，拈出一點(diǎn)，帶出一個(gè)面。在學(xué)生常常忽略的文句中拈出幾個(gè)關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)問(wèn)題，但這里的老師的“拈”，一定要獨(dú)具慧眼，于無(wú)疑處生疑；還可以拈出重點(diǎn)，拈出矛盾。比如學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》，拈出曹雪芹對(duì)寶玉“褒與貶”的矛盾，學(xué)習(xí)《老人與?！?，拈出“英雄與失敗者”的矛盾，學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》，拈出“遠(yuǎn)和近”的矛盾等。只要能準(zhǔn)備搜尋出問(wèn)題的核心，就能牽一發(fā)而動(dòng)全身，綱舉目張，即所謂“動(dòng)人春色不須多，萬(wàn)綠叢中紅一點(diǎn)”。

再如在學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，我在小序中拈出“錚錚然有京都聲”中“京都”二字，問(wèn)學(xué)生“京都長(zhǎng)安對(duì)白居易來(lái)說(shuō)意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂(lè)曲對(duì)白居易來(lái)說(shuō)為什么如此動(dòng)人心弦？學(xué)生通過(guò)討論，得出了這樣的結(jié)論：古代士子大都有“修身齊家治國(guó)平天下”的豪情壯志，暫時(shí)性地在山水間找到了寄托，但是有心報(bào)國(guó)，無(wú)路請(qǐng)纓，壯志難酬的遺憾一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓回想起了往昔的歲月，心中的夢(mèng)想，所以才會(huì)感到鄉(xiāng)音一般的親切。所以才會(huì)有同琵琶女的天涯淪落之恨，高山流水之慰，才會(huì)有最后的“座中泣下誰(shuí)最多，江州司馬青山濕?！?/p>

四、東邊日出西邊雨

強(qiáng)烈的好奇心會(huì)增強(qiáng)人們對(duì)外界信息的敏感性，還能激活思維，培養(yǎng)學(xué)生的有意注意力。課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，啟發(fā)性就不強(qiáng)。假如我們把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”“活問(wèn)”的方式提出，尋求學(xué)生興趣與課堂深度的契合點(diǎn)，抓住學(xué)生最感興趣而又同文章中的難點(diǎn)有著緊密聯(lián)系的問(wèn)題，就能起到“風(fēng)乍起，吹縐一池春水”的效果。

比如，在學(xué)習(xí)艾青的《大堰河——我的保姆》時(shí)，我先給學(xué)生講了艾青的人生經(jīng)歷，講了艾青誕生時(shí)母親難產(chǎn)，一個(gè)算命先生說(shuō)他命中“克”雙親，因此就被送到貧苦的大堰河家去撫養(yǎng)，5歲時(shí)被領(lǐng)回父母家里，但依然受到父母的冷遇。然后我問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題：艾青的心中，大堰河只是他兒時(shí)的保姆嗎？這個(gè)問(wèn)題看似平淡無(wú)奇，卻能引導(dǎo)學(xué)生叩開(kāi)一扇準(zhǔn)確理解艾青“大堰河/我是吃了你的奶而長(zhǎng)大的/你的兒子，/我敬你/愛(ài)你！”的寫(xiě)作目的的大門(mén)。帶著這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生認(rèn)真地進(jìn)行了思考討論概括了艾青對(duì)大堰河的摯愛(ài)和贊美之情，并且進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了大堰河這一人物形象所具有的廣泛意義——代表了舊中國(guó)所以普通勞動(dòng)?jì)D女，從中感受到了艾青的博大胸懷，也認(rèn)識(shí)到了這首詩(shī)的普遍價(jià)值之所在。

綜上所述，適時(shí)適度、而且富于藝術(shù)技巧的設(shè)置問(wèn)題，是能加快把課堂內(nèi)外的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。語(yǔ)文課堂的問(wèn)題，不但體現(xiàn)出語(yǔ)文的人文性與工具性的完美結(jié)合，而且能展示語(yǔ)文教師的教學(xué)的特色，從而讓提問(wèn)成為架設(shè)教師與學(xué)生對(duì)話的橋梁，成為能給師生都帶來(lái)思維享受的藝術(shù)。