劉思成

老師上公開課，大都不愿選文言文。這里既有老師的原因，也有學生的原因。在老師看來，文言文枯燥、課堂結構單一、涉及到的知識點多、老師的備課量大、完成一節(jié)課所需的課時多，對教學任務的完成會有一定的影響。在學生看來，文言文沒意思，讀不懂，在他們看來完成根據文章內容和高考考點設計的習課，便是文言文學習的全部。總之，文言文教學是低效的，老師不敢越雷池，讓學生不愿越雷池也就成為一種必然。

再看我們的文言文課堂：

老師層面：介紹作者，范讀課文，翻譯課文，指出考點，欣賞寫作特色，背誦文章。

學生層面：記錄老師介紹的作者簡介，聽老師讀課文，自己再讀課文，拿著翻譯書聽老師翻譯課文，記錄老師圈出的考點，記錄老師講的文章寫作特色，完成老師要求背誦的文章，完成練習冊上根據考點設計的習題。

說得不客氣點，老師的講解其實就是學生所做習題答案的再敘述。

這樣的教學，老師費力、耗時、無功。考試時學生尷尬的成績更是對我們傳統(tǒng)文言文教學的否定，破冰的辦法只有一個，那就是真教！

這樣的學習，學生學的痛苦、無興趣，課內聽老師講了一篇又一篇的文言文；課外完成了老師留的一篇又一篇的文言文，可是面對新出現的，沒接觸過的文言文依然無從下手。這樣只會導致學生今后對文言文的興趣越來來越低，以至于最后不想學文言文、不愿學文言文。破冰的辦法也只有一個，那就是讓學生真學。

我所說的“真教”就是老師要教會學生“批注閱讀法”；“真學”就是學生要學會“批注閱讀法”。

批注閱讀法是一種邊閱讀、邊勾畫標記的閱讀方法。閱讀時要求學生一邊讀、一邊想、一邊品味、一邊勾畫，這是一種主動的閱讀，是一種有思考的閱讀，是一種有深度的閱讀。

在上《陳情表》這課時，處理完基礎知識后，我嘗試著指導學生進行了批注閱讀。

下面是一些學生對相關內容獨立思考后所做的批注：

1.相關內容——“前太守臣逵察臣孝廉，后刺史臣榮舉臣秀才。臣以供養(yǎng)無主，辭不赴命。詔書特下，拜臣郎中，尋蒙國恩，除臣洗馬。猥以微賤，當侍東宮，非臣隕首所能上報。臣具以表聞，辭不就職?！?/p>

相關批注：此時的李密只是一個“少仕偽朝”的“亡國賤俘”，卻四召四拒，這是很容易引起晉武帝的猜忌，招來殺身之禍。可他執(zhí)此不悔，這是因為在他心中：對祖母之孝重于對朝庭之忠，更重于自己的生命。

2.相關內容——李密的這份《陳情表》，居然讓晉武帝收回成命，并且贊嘆“密不空有名也”“嘉其誠款，賜奴婢二人，使郡縣供其祖母奉膳”。

以往的教學，對于老師的這些介紹，學生聽聽也就完事了，不會再往深里想。由于批注閱讀是一種主動的閱讀，是一種有思考的閱讀，是一種有深度的閱讀。

學生運用老師所教的由果溯因法從文中尋找云李密能使晉武帝收回成命的因素。

相關批注：

（1）李密從幼年坎坷不幸的遭遇說起，一下子把對方也帶進了一種悲傷酸楚的氛圍中，激起了人皆有之的惻隱之心。

（2）用了大量的謙辭、敬辭：臣、圣、猥、伏惟、陛下、謹等表現出自己的誠惶誠恐，極大地滿足了皇帝的權威欲和虛榮心。

（3）第三段先擺出“圣朝以孝治天下”的大道理，陷對方于“以子之矛，攻子之盾”的境地。如果朝廷給李密加罪，就等于否定了倡導天下行孝的治國之道。

（4）李密主動提出“少仕偽朝，歷職郎署”這個“污點”，這是他怕晉武帝疑其不事二主所用的曲筆。

（5）“豈敢”再次滿足了晉武帝希望看到降臣誠惶誠恐、感激涕零的那種虛榮心態(tài)。

（6）提出解決忠孝矛盾的辦法，引人動容的同時，也給了晉武帝一個收回成命的臺階。

其實這就是對課本的二次閱讀，學生也因此體會到了本文情深理透的強大感染力和說服力。

1.相關內容——學完文章后，在老師的指導下學生還依照課文的順序，逐一標畫出李密的人生軌跡并將已經標出標識的語句，然后根據一定的順序一一組接起來，寫了一則《李密小傳》，并將自己的文章和同學交流。

相關批注：要體現“臣以險釁，夙遭閔兇”的人生際遇就要側重選體現李密不幸的材料，而要表現想表現出李密的誠惶誠恐和感激涕零，選材上就要側重他微賤的身份和朝庭的多次征召。

學生在改寫的過程中真正體會到了選材的側重不同，表達的主題就不一樣這個老師在講作文時常強調的問題，因為是自己的實踐，體會也就來得深刻。

2.相關內容——有的學生讀文章中還注意全文一共用了29個“臣”字。其中除兩個“臣”字指朝臣外，其余27個“臣”字均為李密自稱。

相關批注：“一口一個“臣”，誠惶誠恐，卑微謙恭，使“聽話者”處于“至高無上”的位置，巧妙地拉近了對話雙方的心靈距離?！?/p>

如果不是用心去讀，去思考，以上這些批注是根本不可能誕生的。課文的學習也就不會真有效，而這一切都是因為學生在真學，老師在真教。