張馳

摘 要：外語(yǔ)教學(xué)水平的高低很大程度上取決于教師所使用的語(yǔ)言。內(nèi)蒙古地區(qū)高校英語(yǔ)教學(xué)中，理論上存在三種語(yǔ)言教學(xué)模式，即蒙—英、漢—英及蒙—漢—英語(yǔ)言教學(xué)模式。本文通過(guò)對(duì)呼和浩特民族學(xué)院的英語(yǔ)課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)地非參與性觀察，并輔助問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)研語(yǔ)言教學(xué)模式與教學(xué)效果之間的關(guān)系，了解高校少數(shù)民族三語(yǔ)教學(xué)的真實(shí)情況，從而更好地促進(jìn)當(dāng)前少數(shù)民族地區(qū)高校英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：蒙古族； 語(yǔ)言教學(xué)模式； 三語(yǔ)習(xí)得； 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2018）01B-0105-02

語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾表示，“語(yǔ)言是人們用于表達(dá)交流思想和感情的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)”，教育教學(xué)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)是借助教師的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)完成的。教師的教學(xué)語(yǔ)言是教育教學(xué)過(guò)程中必不可少的基本工具。內(nèi)蒙古自治區(qū)由于地域遼闊，蒙古族人口分散，各盟市基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)水平也參差不齊。因此，蒙古族學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)階段，高校外語(yǔ)教學(xué)采用母語(yǔ)、通用語(yǔ)還是目的語(yǔ)來(lái)輔助英語(yǔ)教學(xué)對(duì)于教學(xué)效果是否會(huì)產(chǎn)生顯著影響呢？針對(duì)英語(yǔ)教師采用蒙—英、漢—英及蒙—漢—英語(yǔ)言教學(xué)模式中的何種方式能夠更好地適應(yīng)蒙古族三語(yǔ)學(xué)習(xí)者的需要，筆者都做了進(jìn)一步地了解，以期更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的掌握，這也是目前少數(shù)民族地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)所面臨亟待解決的問(wèn)題之一。

一、蒙古族基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)教與學(xué)

蒙古族三語(yǔ)是指以蒙古語(yǔ)為母語(yǔ)，漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言，英語(yǔ)為外語(yǔ)，并且幼兒園、小學(xué)及中學(xué)都就讀于蒙古語(yǔ)學(xué)校的蒙古族學(xué)生，入學(xué)時(shí)已經(jīng)熟練掌握蒙古語(yǔ)的詞匯系統(tǒng)和語(yǔ)法系統(tǒng)。蒙古族學(xué)生在小學(xué)階段開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，但漢語(yǔ)不僅在課堂上使用，在日常生活中使用也很普遍，此外，學(xué)生入學(xué)后三年級(jí)開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，其普遍使用漢語(yǔ)編寫的教材。

內(nèi)蒙古自治區(qū)的蒙古族人口較為集中，以蒙古語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者較多，英語(yǔ)教師在英語(yǔ)教學(xué)中對(duì)蒙古語(yǔ)與漢語(yǔ)的使用上存在不同：蒙古地區(qū)因其地理位置的獨(dú)特性，有別于漢族英語(yǔ)教學(xué)的模式，特別是牧民兒童。他們的母語(yǔ)是蒙古語(yǔ)而不是漢語(yǔ)，這就在英語(yǔ)教學(xué)的手段上與漢族學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)差異迥然。漢族英語(yǔ)教師會(huì)在教學(xué)的過(guò)程中通過(guò)漢語(yǔ)的解釋或者介紹將英語(yǔ)知識(shí)傳授給學(xué)習(xí)者，同樣的學(xué)習(xí)者也通過(guò)漢語(yǔ)將英語(yǔ)與實(shí)物相對(duì)應(yīng)，從而更好地學(xué)習(xí)到了英文。母語(yǔ)遷移對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得的作用可見(jiàn)一斑。相反，蒙古族孩子在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的同時(shí)也需要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，所以當(dāng)老師在講授英語(yǔ)的時(shí)候蒙古語(yǔ)成為了最好的輔助語(yǔ)言，學(xué)生也更好地掌握了英語(yǔ)。但是，值得注意的是，語(yǔ)言間不是完全對(duì)等的，所以在英語(yǔ)的某些含義上，蒙古語(yǔ)不能完全解釋或者說(shuō)清楚，這個(gè)時(shí)候蒙古族英語(yǔ)老師則借助漢語(yǔ)將英語(yǔ)講授給學(xué)生。所以在蒙古族聚居地區(qū)蒙漢雙語(yǔ)輔助英語(yǔ)教學(xué)成為了有別于針對(duì)漢族學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)方式的一大特點(diǎn)。首先，這是由于地區(qū)特有的地理位置和文化風(fēng)俗所決定的。二是由于蒙古語(yǔ)在無(wú)法完全解釋英語(yǔ)含義的情況下，必然會(huì)借助漢語(yǔ)。而這需要語(yǔ)言學(xué)習(xí)者通過(guò)漢語(yǔ)解釋緩沖過(guò)渡，才能習(xí)得目的語(yǔ)，即“漢語(yǔ)解釋—蒙古語(yǔ)分析認(rèn)證—英語(yǔ)對(duì)號(hào)入位”，所以與漢族的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者相比，蒙古族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上更緩慢，存在的阻礙與困難更多，習(xí)得的效果也不明顯。

二、針對(duì)呼和浩特民族學(xué)院的教學(xué)模式調(diào)研與結(jié)果分析

（一）調(diào)查對(duì)象

針對(duì)呼和浩特民族學(xué)院蒙古語(yǔ)專業(yè)班級(jí)進(jìn)行為期一年的不完全參與教學(xué)跟蹤，并發(fā)放了100份學(xué)生問(wèn)卷和20份英語(yǔ)教師問(wèn)卷，同時(shí)隨機(jī)對(duì)20名學(xué)生進(jìn)行了面對(duì)面訪談。

（二）觀察現(xiàn)象與結(jié)果分析

在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師使用英語(yǔ)授課的平均比例大約占75%左右，但低年級(jí)相對(duì)較低，高年級(jí)相對(duì)高一些。雖說(shuō)全英教學(xué)可以盡可能地排除蒙古語(yǔ)和漢語(yǔ)的影響與干擾，通過(guò)大量的外語(yǔ)輸入為學(xué)生創(chuàng)造純正和理想的語(yǔ)言環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生逐步建立起外語(yǔ)思維習(xí)慣和能力，在自然習(xí)得中把英語(yǔ)學(xué)好，但是蒙古族學(xué)生普遍接觸英語(yǔ)較晚，英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)母語(yǔ)的依賴性較大，母語(yǔ)思維定勢(shì)的影響程度相比漢族學(xué)生更深。

1.蒙—英教學(xué)模式和漢—英教學(xué)模式。

通過(guò)實(shí)地觀察可知，基本上不存在只單純采用蒙—英教學(xué)的模式，而漢—英教學(xué)模式則較為普遍，主要因?yàn)槊晒抛逵⒄Z(yǔ)教師數(shù)量少，目前學(xué)院漢族英語(yǔ)教師比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于蒙古族英語(yǔ)教師，所以還不能完全實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)參與教學(xué)；同時(shí)，學(xué)生不全是蒙古族，漢族學(xué)生占一定的比例。其次，蒙古族學(xué)生的家庭教育和初等教育階段對(duì)蒙古語(yǔ)的重視程度也不同。學(xué)生對(duì)蒙古語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)的掌握程度也存在巨大差距。

2. 蒙—漢—英語(yǔ)言教學(xué)模式。

針對(duì)蒙古語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)基礎(chǔ)較好的班級(jí)，蒙—漢—英語(yǔ)言三步法教學(xué)模式的普遍應(yīng)用主要是在英語(yǔ)課堂教學(xué)中遇到難點(diǎn)重點(diǎn)的情況下，主要采用漢語(yǔ)及英語(yǔ)講解內(nèi)容，關(guān)鍵點(diǎn)采用蒙古語(yǔ)仔細(xì)辨析比較說(shuō)明，來(lái)達(dá)到強(qiáng)化記憶的作用。尤其是復(fù)雜的句型結(jié)構(gòu)，往往采取漢語(yǔ)或公式化語(yǔ)言講解，可以使學(xué)生理解清晰明白。

（1）蒙—漢—英語(yǔ)言教學(xué)模式的可行性分析。

根據(jù)“三語(yǔ)習(xí)得理論”觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)者在三語(yǔ)習(xí)得的理解、加工與輸出過(guò)程中，需通過(guò)激活完全習(xí)得的第一語(yǔ)言和不完全習(xí)得的第二語(yǔ)言中的所有語(yǔ)言知識(shí)。學(xué)習(xí)者首先從第三語(yǔ)言與被激活的語(yǔ)言知識(shí)中進(jìn)行選擇，當(dāng)無(wú)法提取時(shí)，則再借助于潛伏的語(yǔ)言?！弊鳛橐呀?jīng)掌握了漢語(yǔ)系統(tǒng)知識(shí)的蒙古族學(xué)生，在認(rèn)知處理過(guò)程中不僅依賴母語(yǔ)思維，還會(huì)不可避免地借助漢語(yǔ)思維。內(nèi)蒙古地區(qū)蒙授學(xué)生在中小學(xué)就開(kāi)始了雙語(yǔ)教學(xué)模式，普遍采用蒙古語(yǔ)與漢語(yǔ)同時(shí)教學(xué)，之后又增加了英語(yǔ)教學(xué)，這使得給蒙古族學(xué)生又增加了一門外語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，但是隨著全國(guó)漢語(yǔ)普通話推廣力度的增大，蒙古族學(xué)生的漢語(yǔ)水平普遍提高較快。

內(nèi)蒙古自治區(qū)地域遼闊，方言、口音及漢語(yǔ)詞匯的引入對(duì)蒙古語(yǔ)都有不同程度的影響。即使使用蒙古語(yǔ)交流時(shí)，由于不同地區(qū)的蒙古語(yǔ)存在著很大差別，也存在交流障礙。內(nèi)蒙古東部地區(qū)的蒙古族在使用母語(yǔ)交流中摻雜漢語(yǔ)的比例高，引入漢語(yǔ)詞匯來(lái)幫助交互溝通，西部蒙古族在交流中引入外來(lái)詞相對(duì)較少，這為借助漢語(yǔ)來(lái)講授英語(yǔ)提供了條件，自然增加了漢語(yǔ)的輸入量，形成內(nèi)蒙古地區(qū)以蒙漢結(jié)合教授英語(yǔ)的典型教學(xué)模式。

（2）蒙—漢—英語(yǔ)言教學(xué)模式存在的問(wèn)題。

在師資方面，三語(yǔ)教師需具備較高的英語(yǔ)水平，還必須通曉蒙古語(yǔ)與漢語(yǔ)，因?yàn)檫@樣的教師數(shù)量少，不能夠滿足目前發(fā)展迅速的少數(shù)民族英語(yǔ)教學(xué)需求。

在三語(yǔ)教材、教輔方面，不僅量少質(zhì)低而且缺乏特色，不適宜當(dāng)前的三語(yǔ)教學(xué)需求；目前蒙授學(xué)生所使用的《新視野大學(xué)英語(yǔ)》教材不能從蒙古族學(xué)生的根本出發(fā)，缺乏蒙古族語(yǔ)言文化特色等因素。

在學(xué)生方面，全區(qū)蒙古族學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)功底相對(duì)不如漢族學(xué)生掌握的扎實(shí)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間相對(duì)較短，由于學(xué)習(xí)英語(yǔ)起點(diǎn)比同級(jí)的漢族學(xué)生低，又缺乏強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中遇到困難就會(huì)采取消極回避、放棄的態(tài)度。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，不能完全地撇開(kāi)蒙古語(yǔ)或民族文化而獨(dú)行。

三、結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)分析表明，在實(shí)際大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中基本上不存在采用純蒙古語(yǔ)講授英語(yǔ)的教學(xué)模式。蒙—英—漢三語(yǔ)教學(xué)模式適時(shí)結(jié)合運(yùn)用在語(yǔ)言教學(xué)中，會(huì)對(duì)目的語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生顯著效果。美國(guó)著名外語(yǔ)教育家克拉姆契指出： “外語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)消除或模糊兩種語(yǔ)言的邊緣，而是要注重去挖掘邊緣地帶并使之更加清晰可見(jiàn)?！?/p>

目前，蒙古族學(xué)生的漢語(yǔ)水平比以前有很大進(jìn)步，各地區(qū)的蒙古族學(xué)生接受英語(yǔ)時(shí)間晚于漢語(yǔ)，又缺乏英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，全區(qū)各地方英語(yǔ)教學(xué)水平與質(zhì)量還存在著參差不齊的差距，較教學(xué)水平發(fā)達(dá)地區(qū)相比，全區(qū)整體英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量還有待提升，教學(xué)方法與教學(xué)理念均落后于國(guó)內(nèi)其他省市。同時(shí)，蒙—漢—英教學(xué)模式需要蒙古族英語(yǔ)教師必須具備熟練運(yùn)用這三種語(yǔ)言的能力，而在現(xiàn)實(shí)中三語(yǔ)精通的教師資源還很缺乏，雖然理論上具有可行性，但是實(shí)際操作中存在一定困難。

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