摘 要：人本主義流派作為心理學(xué)界的第三大勢力，其提出了有關(guān)學(xué)習(xí)理論在教育界也引起了較大的轟動。人本主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生潛能發(fā)展”的理念對目前中職教育提供了一個新的視角。本文主要介紹了人本主義學(xué)習(xí)理論的有關(guān)理論和目前中職學(xué)生的特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上探討了有關(guān)中職學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的相關(guān)策略。

關(guān)鍵詞：人本主義學(xué)習(xí)理論；中職學(xué)生；學(xué)習(xí)能力

一、 人本主義學(xué)習(xí)理論特征

人本主義心理學(xué)流派源于20世紀(jì)50年代的美國，這一流派關(guān)注人的本性特征，強(qiáng)調(diào)人潛能的發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)等方面。因此人本主義心理學(xué)繼行為主義流派和精神分析流派后成為心理學(xué)界的又一大流派，被稱為心理學(xué)界的第三勢力?；谌吮局髁x心理學(xué)理論的基本特點(diǎn)，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)理論不應(yīng)該僅僅關(guān)注個體在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)知識內(nèi)容的保持等方面，而應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的角度和立場出發(fā)來描述學(xué)習(xí)。此外，人本主義學(xué)習(xí)理論的基本假設(shè)認(rèn)為，每個人內(nèi)部都有一種自我實(shí)現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是自我實(shí)現(xiàn)潛能的表現(xiàn)?；谠摶炯僭O(shè)，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教育的目的就是個人能夠充分發(fā)揮自己的潛能和天賦，完成一切與自己能力相符的任務(wù)，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)觀方面，人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)有意義的自由學(xué)習(xí)觀，即學(xué)習(xí)不只是知識的簡單積累，而是使個體的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)和行為發(fā)生變化，并且這種變化會滲入到個體的人格和行動之中去。同時(shí)，人本主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，在學(xué)生學(xué)習(xí)中扮演著“助產(chǎn)士”和“催化劑”的角色。

二、 中職學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

中職學(xué)生是指初中畢業(yè)后進(jìn)入職業(yè)高中、中等專業(yè)學(xué)?；蛘呒脊W(xué)校等以就業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生。受傳統(tǒng)教育觀念和升學(xué)模式影響，初中畢業(yè)生之所以進(jìn)入中職學(xué)校，往往是因?yàn)樽约旱闹锌挤謹(jǐn)?shù)無法進(jìn)入普通高中的無奈之舉。因此與普高學(xué)生相比，中職學(xué)生的學(xué)業(yè)情況普遍比較糟糕，是傳統(tǒng)觀念上的“差生”。此外，受應(yīng)試教育思想的影響，中職學(xué)生在小學(xué)和初中階段的學(xué)習(xí)中往往會遭到教育者忽視和冷落，可以說中職學(xué)生在過去義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)生活中是一群特殊的弱勢群體。更為嚴(yán)重的是，進(jìn)入中職學(xué)校后的他們由于以往學(xué)業(yè)上長期的挫折體驗(yàn)和青春期階段心智上的不成熟，這些都有可能會進(jìn)一步降低他們自身的學(xué)業(yè)效能感。甚至部分學(xué)生會出現(xiàn)“破罐破摔”的心態(tài)和行為。因此，如何提高中職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)自我效能感，是現(xiàn)階段大部分中職學(xué)校在教學(xué)中面臨的實(shí)際問題。人本主義流派創(chuàng)始人馬斯洛將個體的需要劃分為五種：生理的需要、安全的需要、情感與歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，這些需要在學(xué)生學(xué)習(xí)中也應(yīng)該是逐步得到滿足和發(fā)展的。因此在人本主義學(xué)習(xí)理論視角下的中職教育更加突出學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生每一階段需要的滿足與否以及他們的情感體驗(yàn)等，最終使學(xué)生得到自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論視角下的中職教育，無論是對中職學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)還是心理健康水平的提高都有重要的意義。

三、 人本主義學(xué)習(xí)理論下中職學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

（一） 轉(zhuǎn)變教育觀念，突出學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，目前大部分中職學(xué)校的實(shí)際教學(xué)中，教師仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、選擇者、指導(dǎo)者和評價(jià)者，教師在課堂教學(xué)中仍處于絕對的中心和權(quán)威地位。這種傳統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自身以外的教育力量而忽視了學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的潛能。長此以往，學(xué)生將會逐漸淪為教師的知識灌輸對象，課堂上參與體驗(yàn)更是無從說起，最終也不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。而人本主義流派代表羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，該理念認(rèn)為學(xué)生才是教學(xué)真正的中心，而教師的教學(xué)只是促進(jìn)學(xué)生成長和潛能發(fā)揮的手段。因此教師應(yīng)該尊重學(xué)生的各自獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)需求和內(nèi)在動機(jī)等，同時(shí)尊重學(xué)生之間的差異，從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，從而促進(jìn)學(xué)生潛能的真正發(fā)揮。

（二） 轉(zhuǎn)變評價(jià)方式，提高學(xué)業(yè)自我效能感

大多數(shù)中職校園中仍然采用單向的、單一的以教師為主的評價(jià)方式。這種傳統(tǒng)的評價(jià)方式往往是從教師的角度出發(fā)，一般而言，教師會依據(jù)分?jǐn)?shù)對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，但是這種傳統(tǒng)評價(jià)方式只鼓勵了排名前列的少部分學(xué)生，對大部分同學(xué)是一種打擊。更為嚴(yán)重的是，這種傳統(tǒng)的外在的評價(jià)方式使學(xué)生過度關(guān)注教師對自身的評價(jià)從而忽視了學(xué)習(xí)的興趣和樂趣。而人本主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者的自我評價(jià)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可以針對自己的方方面面自由地進(jìn)行橫向或縱向的比較，在比較過程中能夠看到自己的優(yōu)勢和劣勢，真正發(fā)揮評價(jià)的激勵作用。此外學(xué)習(xí)者在自我評價(jià)的期間實(shí)質(zhì)上也是不斷自我反思改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和提高學(xué)習(xí)能力的過程。

（三） 重視學(xué)生情感對知識的促進(jìn)作用

在以往倡導(dǎo)的三維目標(biāo)體系中，教師往往關(guān)注較多的是學(xué)生知識目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否，而對學(xué)生的情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)關(guān)注較少。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)該整個人都要參與到學(xué)習(xí)中來，包括學(xué)習(xí)者的情感和情緒部分，并且認(rèn)知和情感兩部分是相互統(tǒng)一和相互促進(jìn)的，學(xué)生情感和情緒方面得到滿足將會促進(jìn)知識層面的提高。如果脫離了情感這一方面，學(xué)生獲得知識也只是“冷冰冰”的。因此重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的情感體驗(yàn)，情感方面的滿足也會不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

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作者簡介：

顧申霞，江蘇省昆山市，昆山花橋國際商務(wù)城中等專業(yè)學(xué)校。endprint