劉玲娣

(華南農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文與法學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510642)

雙語(yǔ)教育本質(zhì)上既是教育學(xué)，也是語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)象，而應(yīng)用性和實(shí)踐性是語(yǔ)言的基本特征，實(shí)證研究在語(yǔ)言學(xué)研究中的重要性是毋庸置疑的。同樣，科學(xué)的教育理論也必須建立在堅(jiān)實(shí)的實(shí)證研究上，不然，理論只能是空中樓閣。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家桂詩(shī)春指出，從國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言教學(xué)研究的趨勢(shì)來(lái)看，實(shí)證研究的比重處于不斷上升的趨勢(shì)中，因?yàn)椤?4%的人使用的是簡(jiǎn)單的思辨性的方法，隨機(jī)性很大。這些研究方法的成果難登大雅之堂”。[1]

我國(guó)現(xiàn)階段有關(guān)高校雙語(yǔ)教育的研究成果，屬于這種“簡(jiǎn)單的思辨性分析”的比例更高，其中有很大一部分成果是教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的粗略總結(jié)，研究結(jié)論缺乏足夠的說(shuō)服力。只有從主體上將雙語(yǔ)教師群體和學(xué)生作為研究對(duì)象，從研究方法上予以改進(jìn)，才能盡可能克服研究結(jié)論中出現(xiàn)的偏差。據(jù)鄭大潮等學(xué)者對(duì)2003～2012年十年間我國(guó)高校有關(guān)雙語(yǔ)教學(xué)研究成果的統(tǒng)計(jì)和分析，在有限的研究成果中，“實(shí)證研究比例較低”，總體上以非材料性研究為主，占已有成果的82.7% ，而實(shí)證研究只占17.3%[2]。所謂“實(shí)證研究”，又可譯為“經(jīng)驗(yàn)研究”或“材料性研究”(empirical studies)，其主要研究方法是量化研究(quantitative studies)和質(zhì)化研究(qualitative studies)，其對(duì)立面則是“非材料性研究”[3]?！胺遣牧闲匝芯俊弊鳛橐环N方法，是不以系統(tǒng)采集的材料為基礎(chǔ)的研究，主要特征表現(xiàn)為“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的事后總結(jié)，對(duì)某問(wèn)題的個(gè)人看法。無(wú)或少有材料和文獻(xiàn)支持；其經(jīng)驗(yàn)材料非系統(tǒng)采集，偶然性大”[3]。實(shí)證研究方法則相反，是以系統(tǒng)、有計(jì)劃的材料采集和分析為特點(diǎn)。根據(jù)筆者對(duì)2012～2016年知網(wǎng)所收相關(guān)論文的統(tǒng)計(jì)，非實(shí)證研究的雙語(yǔ)教學(xué)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所占比例仍在80%以上。上述情況表明，加強(qiáng)我國(guó)高校雙語(yǔ)教育的實(shí)證研究刻不容緩。

筆者對(duì)這個(gè)課題的關(guān)注和采用的研究方法，正是基于實(shí)證研究的意識(shí)自覺(jué)。近幾年來(lái)，筆者利用所在單位華南農(nóng)業(yè)大學(xué)多次對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)檢查的有利時(shí)機(jī)，以校級(jí)教學(xué)督導(dǎo)和一線教師的雙重身份，采用多種手段，全面系統(tǒng)地考察了學(xué)校雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的整體狀況。盡管本文使用的實(shí)證研究方法和語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)精細(xì)的實(shí)證手段存在一些差別，但所論并非筆者作為高校雙語(yǔ)教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也并非純粹的簡(jiǎn)單的思辨，而是以建校歷史過(guò)百年、在校學(xué)生人數(shù)過(guò)四萬(wàn)的全國(guó)綜合性重點(diǎn)大學(xué)——華南農(nóng)業(yè)大學(xué)十多年的雙語(yǔ)教學(xué)為個(gè)案，以調(diào)查和實(shí)證為基礎(chǔ)，結(jié)合國(guó)內(nèi)外雙語(yǔ)教育教學(xué)的相關(guān)理論，分析我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)存在的幾個(gè)主要誤區(qū)，并嘗試提出一些建設(shè)性對(duì)策。需要說(shuō)明的是，在漢語(yǔ)語(yǔ)境中，“教學(xué)”從屬于“教育”。但西方學(xué)者很少使用“雙語(yǔ)教學(xué)”(Blingual Teaching)的提法，而是使用“雙語(yǔ)教育”(Blingual Education)這個(gè)概念。國(guó)內(nèi)學(xué)者則較多采用“雙語(yǔ)教學(xué)”，或者把“雙語(yǔ)教學(xué)”等同于“雙語(yǔ)教育”。本文所說(shuō)的“雙語(yǔ)教育”是狹義的概念，主要指課堂實(shí)踐教學(xué)層面的“雙語(yǔ)教學(xué)”。*雙語(yǔ)教育和雙語(yǔ)教學(xué)概念的相關(guān)討論，可參見(jiàn)王斌華.雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2003：3-44；嚴(yán)明.高校雙語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐研究[M].哈爾濱：黑龍江大學(xué)出版社，2009：13-19；肖建芳.當(dāng)代國(guó)際雙語(yǔ)教學(xué)模式概論[M]．廣州：廣東人民出版社，2011：38-41。

一、背景和方法：雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐調(diào)查

自2001年教育部明確提出要在高校開(kāi)設(shè)適量的雙語(yǔ)課程以來(lái)，有關(guān)雙語(yǔ)教學(xué)的理論探索和教學(xué)實(shí)踐就成為了高校教師教學(xué)改革研究的熱點(diǎn)之一。十多年過(guò)去了，盡管高校雙語(yǔ)教學(xué)取得了不俗成績(jī)，相關(guān)研究成果也不斷問(wèn)世，但是根據(jù)我們對(duì)十五年來(lái)我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)研究成果的統(tǒng)計(jì)和分析結(jié)果來(lái)看，在雙語(yǔ)教學(xué)的課程改革嘗試中，意見(jiàn)分歧和實(shí)踐挫折仍然層出不窮。隨著2011年教育部停止高校教學(xué)水平評(píng)估，雙語(yǔ)教學(xué)雖然仍在沿著慣性進(jìn)行，但無(wú)論是教學(xué)主管部門(mén)，還是承擔(dān)雙語(yǔ)課程的教師，對(duì)雙語(yǔ)課程及其教學(xué)研究?jī)A注的熱情都有所降低。這一負(fù)面效應(yīng)也反映在華南農(nóng)業(yè)大學(xué)近年來(lái)的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。

華南農(nóng)業(yè)大學(xué)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“華農(nóng)”)是全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)，是廣東省和農(nóng)業(yè)部共建的“211工程”大學(xué)，也是廣東省“高水平大學(xué)”重點(diǎn)建設(shè)的高校，學(xué)校的歷史可以追溯至1909年。華農(nóng)的雙語(yǔ)教學(xué)全面展開(kāi)始于2004年，截止2015年，經(jīng)過(guò)學(xué)校雙語(yǔ)教學(xué)認(rèn)定小組審核認(rèn)定的雙語(yǔ)課程共計(jì)216門(mén)，19個(gè)教學(xué)單位除了外國(guó)語(yǔ)學(xué)院和思想政治理論課教學(xué)部以外，其余17個(gè)均開(kāi)設(shè)了雙語(yǔ)課程，其中經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院雙語(yǔ)課程門(mén)數(shù)最多，達(dá)35門(mén)。

2013年9月～2014年1月，2015年9月～2016年1月，教務(wù)處兩次組織全體督導(dǎo)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)工作的專(zhuān)項(xiàng)檢查，全面摸查雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施情況。我們課題組不僅全程參與了這些工作，而且根據(jù)我們的研究目標(biāo)，協(xié)助教務(wù)處設(shè)計(jì)調(diào)查程序，確定調(diào)查方法，統(tǒng)計(jì)調(diào)查結(jié)果，撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告。這些調(diào)查工作主要包括：

1.集中聽(tīng)課。教務(wù)處把本學(xué)期開(kāi)設(shè)的47門(mén)雙語(yǔ)課程分成三組，同時(shí)根據(jù)專(zhuān)業(yè)背景，將26名校級(jí)督導(dǎo)也分成三個(gè)小組。督導(dǎo)小組組長(zhǎng)領(lǐng)取任務(wù)，按照事先分配的課程對(duì)象，組織督導(dǎo)集體深入課堂聽(tīng)課。每個(gè)小組完成初步的聽(tīng)課任務(wù)后再集體聽(tīng)其他兩組的課程，盡可能保證每位督導(dǎo)都能聽(tīng)取47位雙語(yǔ)教師的課堂教學(xué)至少一次。對(duì)以往存在較大爭(zhēng)議的雙語(yǔ)課如體育課(乒乓球、足球課等)，以及學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)較低的教師和課程，則要求全體督導(dǎo)員分批次集中前往聽(tīng)課。所有聽(tīng)課任務(wù)結(jié)束后，督導(dǎo)小組成員集中對(duì)任課老師進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，打出分?jǐn)?shù)。

2.調(diào)查問(wèn)卷。(1)在2015年度下學(xué)期47位老師開(kāi)設(shè)的雙語(yǔ)課班級(jí)中發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷，每班抽取學(xué)生30名，共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷1410份，回收有效問(wèn)卷1277份，回收率90.57%；(2)在本學(xué)期開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課的47名教師中發(fā)放教師問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷45份，回收率95.74%。問(wèn)卷的設(shè)計(jì)遵循了分類(lèi)和目標(biāo)導(dǎo)向原則，針對(duì)不同年級(jí)和專(zhuān)業(yè)的學(xué)生以及不同學(xué)科背景的教師。數(shù)據(jù)的收集與分析也相應(yīng)進(jìn)行了分類(lèi)整理，所有問(wèn)題的答案的目的導(dǎo)向都是為修訂我校雙語(yǔ)教學(xué)管理?xiàng)l例、加強(qiáng)雙語(yǔ)教學(xué)工作管理、提高雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生問(wèn)卷與教師問(wèn)卷有一些共性的問(wèn)題，如“你認(rèn)為雙語(yǔ)課的主要教學(xué)目標(biāo)是什么？”“哪些課程適合開(kāi)雙語(yǔ)課？”“你認(rèn)為決定雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和效果的主要因素是什么？”等。這些問(wèn)題可以從不同角度反映我校雙語(yǔ)教學(xué)工作。

3.個(gè)別訪談。教學(xué)督導(dǎo)利用聽(tīng)課、走訪、座談等各種機(jī)會(huì)，對(duì)參與雙語(yǔ)教學(xué)的教師和學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)訪談。訪談是對(duì)課堂集中聽(tīng)課和問(wèn)卷調(diào)查的補(bǔ)充，這種方法能通過(guò)較為深入的個(gè)別對(duì)話增進(jìn)對(duì)某些問(wèn)題實(shí)質(zhì)的了解。

4.座談會(huì)和專(zhuān)題討論會(huì)。教務(wù)處質(zhì)量監(jiān)控科每學(xué)期組織一至二次由教學(xué)督導(dǎo)、雙語(yǔ)教師和學(xué)生代表參與的校內(nèi)小型雙語(yǔ)教學(xué)座談會(huì)，座談會(huì)主要進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流、多方信息反饋等工作，主要從教師層面了解雙語(yǔ)教學(xué)的開(kāi)展情況。專(zhuān)題討論會(huì)則是由教務(wù)處統(tǒng)一安排，邀請(qǐng)華南地區(qū)兄弟院校與雙語(yǔ)教學(xué)和教學(xué)監(jiān)控有關(guān)的教職員工舉辦雙語(yǔ)教學(xué)主題研討會(huì)。

5.查閱教學(xué)檔案。主要是查閱2004年雙語(yǔ)教學(xué)全面開(kāi)展以來(lái)有關(guān)雙語(yǔ)課程的課堂評(píng)價(jià)、師資情況等材料。

6.數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析。對(duì)以上資料進(jìn)行分析、統(tǒng)計(jì)和整理，其中重點(diǎn)是對(duì)數(shù)千份問(wèn)卷調(diào)查得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行電腦輸入、統(tǒng)計(jì)和分析。

二、雙語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)

教育部對(duì)高校雙語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意見(jiàn)集中在三個(gè)逐步推進(jìn)的文件中，其中雙語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)規(guī)定主要體現(xiàn)在量化指標(biāo)上，它們對(duì)高校雙語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生的影響直接而巨大。2001年發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作 提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》首次明確提出了高校雙語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)的具體目標(biāo)，即“本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行公共課和專(zhuān)業(yè)課教學(xué)……力爭(zhēng)三年內(nèi)達(dá)到所開(kāi)課程的5%-10%”。不少高校為了響應(yīng)這一號(hào)召，不得不匆忙開(kāi)設(shè)了一些雙語(yǔ)課程。經(jīng)過(guò)三年的摸索之后，2004年，教育部又發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案(試行)》的通知，在“教學(xué)方法與手段改革”的觀察點(diǎn)中再次具體提出，高校要在“適宜的專(zhuān)業(yè)特別是生物技術(shù)、信息技術(shù)、金融、法律等雙語(yǔ)授課課程比例≥10%，教學(xué)效果較好；其它專(zhuān)業(yè)能積極實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)”，并規(guī)定雙語(yǔ)教學(xué)課程不得不少于8%才能達(dá)到課程建設(shè)A級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。“通知”將雙語(yǔ)教學(xué)與本科教學(xué)工作水平評(píng)估結(jié)合起來(lái)，進(jìn)一步引起了高校的重視。2007年，教育部又印發(fā)了《關(guān)于啟動(dòng)2007年度雙語(yǔ)教學(xué)示范課程建設(shè)項(xiàng)目的通知》，推動(dòng)了新一輪的雙語(yǔ)教學(xué)改革和實(shí)踐。在國(guó)內(nèi)尚無(wú)可靠經(jīng)驗(yàn)可以借鑒的背景下，不少高校在雙語(yǔ)教學(xué)的建設(shè)過(guò)程中都是摸著石頭過(guò)河，建設(shè)重點(diǎn)不可避免地首先放在如何達(dá)到上述文件規(guī)定的量化指標(biāo)上。換言之，就是重視雙語(yǔ)教學(xué)的形式，即滿足使用雙語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)這一單一條件。雙語(yǔ)教師未能充分領(lǐng)會(huì)教育部關(guān)于開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的決定的深刻意圖，也缺乏對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)的認(rèn)真思考，因此也影響了實(shí)踐過(guò)程中教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)定。這是一個(gè)較為普遍的問(wèn)題，華農(nóng)也不例外。

對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為首先應(yīng)該建立在對(duì)我國(guó)雙語(yǔ)教育的目的以及雙語(yǔ)教學(xué)的概念的正確理解上。目的和概念不清晰，實(shí)踐過(guò)程中必將模糊邊界。華農(nóng)的雙語(yǔ)課程基本上是由任課教師主動(dòng)申請(qǐng)，教務(wù)處組織專(zhuān)家進(jìn)行資格審查，教師在獲得資格后，即可上崗，基本上沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)。因此教師對(duì)雙語(yǔ)教育背景下的雙語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)也就沒(méi)有統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

有學(xué)者指出，教育部在高校推行雙語(yǔ)教育，是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)的反思[4]。但是，如果僅僅停留在這樣的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，我們?nèi)匀粺o(wú)法正確理解雙語(yǔ)教育的性質(zhì)和目標(biāo)。王旭東指出，對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，英語(yǔ)學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)層次，第一個(gè)層次是把英語(yǔ)作為“外語(yǔ)”，第二個(gè)層次是把英語(yǔ)作為“第二語(yǔ)言”，第三個(gè)層次則是把英語(yǔ)作為“雙語(yǔ)”之一[5]。在第三個(gè)層次上，“學(xué)習(xí)者能同時(shí)使用母語(yǔ)和英語(yǔ)進(jìn)行思維，能在兩種語(yǔ)言之間根據(jù)交際對(duì)象和工作環(huán)境的需要進(jìn)行自由的切換”。有學(xué)者因此認(rèn)為，“高校雙語(yǔ)教學(xué)的最高目標(biāo)就是把我國(guó)高校、特別是重點(diǎn)大學(xué)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)帶進(jìn)到第三個(gè)層次。[6]166

但是據(jù)我們的問(wèn)卷調(diào)查和訪談?dòng)涗?，不少雙語(yǔ)教師對(duì)何謂“雙語(yǔ)教育”和“雙語(yǔ)教學(xué)”十分茫然。部分人認(rèn)為，雙語(yǔ)教育就是雙語(yǔ)教學(xué)，高校雙語(yǔ)教學(xué)就是指教師有能力在課堂上部分或全部使用外語(yǔ)(主要是英語(yǔ))進(jìn)行學(xué)科教學(xué)。教師在課堂上使用外語(yǔ)的能力成為衡量雙語(yǔ)教師資格和核定雙語(yǔ)教學(xué)課程性質(zhì)的主要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是惟一標(biāo)準(zhǔn)。至于高校雙語(yǔ)教學(xué)要達(dá)到何種目的，以及為達(dá)成此目的需要采用何種特殊手段(比如教學(xué)方法、課程設(shè)置、學(xué)生英語(yǔ)水平、雙語(yǔ)使用度、教材使用、作業(yè)布置)等等，在教學(xué)管理者和教師中都存在一定的盲區(qū)和誤區(qū)。在“您認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)的主要教學(xué)目標(biāo)”是什么的問(wèn)題上，64%的教師和55%的學(xué)生選擇了“提升學(xué)生的外語(yǔ)水平”，42%的教師和62%的學(xué)生選擇了“提升學(xué)生的專(zhuān)業(yè)水平”，76%的教師和68%的學(xué)生選擇了“了解學(xué)科前沿，開(kāi)拓視野，培養(yǎng)國(guó)際化人才”。值得注意的有兩點(diǎn)，一是一年級(jí)學(xué)生選擇“提升學(xué)生外語(yǔ)水平”的比例明顯高于其他年級(jí)，說(shuō)明一年級(jí)學(xué)生迫切希望提高外語(yǔ)水平；二是在“提升學(xué)生的外語(yǔ)水平”上，教師的比例明顯高于學(xué)生，說(shuō)明絕大部分教師將雙語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)定位在提高大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言水平上，即更強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言目標(biāo)。而學(xué)生總體上更傾向于得到專(zhuān)業(yè)知識(shí)的國(guó)際化拓展，即更強(qiáng)調(diào)學(xué)科前沿知識(shí)的獲得。師生認(rèn)識(shí)存在明顯的差距。但是我們也可以看到，師生的共同點(diǎn)是認(rèn)可雙語(yǔ)教育的總體目標(biāo)是外語(yǔ)語(yǔ)言能力和學(xué)科知識(shí)的同步獲得，這是高校實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的基本前提。問(wèn)題是，所謂的外語(yǔ)語(yǔ)言能力到底是一種什么程度的能力？如前所述，假如我國(guó)高校的雙語(yǔ)教學(xué)最高目標(biāo)是將學(xué)生帶到王旭東所說(shuō)的“第三個(gè)層次”，那么現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)顯然是無(wú)法勝任的。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)注重應(yīng)試，費(fèi)時(shí)費(fèi)力卻收效甚微，一直以來(lái)備受詬病。所以，我國(guó)高?，F(xiàn)階段的雙語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)上是大學(xué)生(英語(yǔ))語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式的根本轉(zhuǎn)變，也是學(xué)科教學(xué)的重大改革。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，才能真正領(lǐng)會(huì)雙語(yǔ)教學(xué)的重要性。

其次，對(duì)雙語(yǔ)教育和雙語(yǔ)教學(xué)概念的理解，的確是個(gè)仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智的問(wèn)題，其內(nèi)涵也因國(guó)家和地區(qū)的不同而存在差異。這需要我們既要善于總結(jié)和借鑒加拿大、美國(guó)、新加坡以及歐洲的一些較早開(kāi)展雙語(yǔ)教育的國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，也需要我們求同存異，努力探索適于我們自己的雙語(yǔ)教育理論。從概念上講，雙語(yǔ)教學(xué)(Bilingual Teaching and Learning)也有廣義和狹義之分，廣義的主要是指多元文化國(guó)家的一種語(yǔ)言策略；狹義的則是指一種在課堂推行的教學(xué)模式。根據(jù)雙語(yǔ)教育專(zhuān)家Baker基于教育的最終目的對(duì)世界范圍內(nèi)雙語(yǔ)教育復(fù)雜類(lèi)型的研究，我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)屬于“強(qiáng)式雙語(yǔ)教育”(區(qū)別于“弱式雙語(yǔ)教育”)，即雙語(yǔ)教育是為了真正促進(jìn)雙語(yǔ)而不是為了同化少數(shù)語(yǔ)種，是為了促進(jìn)語(yǔ)言和文化的多元化，故而又稱(chēng)為“維持型”或“添加型”雙語(yǔ)教育(區(qū)別于“過(guò)渡型”“縮減型”雙語(yǔ)教育)*Baker.C.(1993).Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.Clevedon:Multilingual Matters.。也就是說(shuō)，我國(guó)高校的雙語(yǔ)教育是指使用外語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行其他非外語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)，屬于不以替代漢語(yǔ)母語(yǔ)地位為目標(biāo)的添加型雙語(yǔ)教學(xué)。

張維佳從手段和目的兩方面將雙語(yǔ)教學(xué)定義為“教師在學(xué)科教育中交互使用本族語(yǔ)和外語(yǔ)甚至完全使用外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，以滿足學(xué)習(xí)者的工具型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(instrumental motivation)和融合型的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(integrative motivation )”[7]。就手段而言，雙語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)科教學(xué)中同時(shí)使用兩種語(yǔ)言(母語(yǔ)和外語(yǔ))進(jìn)行教學(xué)；就目的而言，有工具型和融合型的雙重目的。這樣的界定揭示了雙語(yǔ)教學(xué)必須同時(shí)達(dá)到多重教學(xué)目的的內(nèi)涵：掌握學(xué)科知識(shí)的能力，使用外語(yǔ)的能力，以及培養(yǎng)學(xué)生形成該外語(yǔ)所承載的思維方式的能力。正如有學(xué)者指出的，雙語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)具有多元目標(biāo)的教學(xué)過(guò)程，主要包括語(yǔ)言、知識(shí)、思維和文化等多元目標(biāo)[8]。這一點(diǎn)是教師在雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中必須首先認(rèn)清的。

三、課程設(shè)置

就目前高校的總體情況而言，一門(mén)雙語(yǔ)課程能否開(kāi)出，主要取決于師資力量，即那些有興趣有能力并能主動(dòng)承擔(dān)雙語(yǔ)教學(xué)的教師群體，當(dāng)然這是我國(guó)高校師生在語(yǔ)言能力方面的客觀條件決定的。這種狀況導(dǎo)致的負(fù)面影響應(yīng)該引起我們的足夠重視，它主要涉及這樣幾個(gè)問(wèn)題：1.課程的延續(xù)性；2.學(xué)科內(nèi)容與雙語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系；3.課程開(kāi)出的時(shí)間。

首先，從課程設(shè)置的總體狀況來(lái)看，華農(nóng)19個(gè)教學(xué)單位中，除了外國(guó)語(yǔ)學(xué)院和思想政治理論課教學(xué)部以外，其余17個(gè)教學(xué)單位均開(kāi)設(shè)了雙語(yǔ)教學(xué)課程。其中，經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院雙語(yǔ)課程門(mén)數(shù)最多，有35門(mén)；其次是資源環(huán)境學(xué)院，24門(mén)；體育部最少，2門(mén)；其次則是水利與土木工程學(xué)院，3門(mén)。其他學(xué)院的雙語(yǔ)課程大都居于10～20門(mén)之間，較為均衡。若計(jì)算歷年的累積平均數(shù)，則每個(gè)專(zhuān)業(yè)平均有大約3門(mén)雙語(yǔ)課程，基本達(dá)到了2004年教育部高校本科教學(xué)水平評(píng)估的A級(jí)要求。

但是經(jīng)過(guò)我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2004年以來(lái)被認(rèn)定為雙語(yǔ)課程的216門(mén)課程中，有64門(mén)課程處于停開(kāi)狀態(tài)，接近1/3。雖然每年都有新開(kāi)出的雙語(yǔ)課程，但停開(kāi)的課程門(mén)數(shù)遠(yuǎn)高于新開(kāi)出的，累計(jì)下來(lái)就達(dá)到了這樣的比例。經(jīng)過(guò)分析，我們認(rèn)為，排除個(gè)別教師因工作變動(dòng)停開(kāi)相關(guān)課程外，主要由以下原因?qū)е峦ｉ_(kāi)：1.教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整。為了適時(shí)調(diào)整人才培養(yǎng)策略，學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃遵循“兩年一小修，四年一大修”的原則，即每?jī)赡陮?duì)各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行微調(diào)，每四年對(duì)所有專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行全面的整理和修訂。在這個(gè)調(diào)整過(guò)程中，有些課程不再列入教學(xué)計(jì)劃，有些課程需要重新整合，這里面包括部分雙語(yǔ)課消。2.教學(xué)效果不理想或因?qū)W(xué)生評(píng)教的顧慮導(dǎo)致教師停開(kāi)。雙語(yǔ)教學(xué)需要教師投入較多的精力，教學(xué)難度明顯高于一般課程。如果學(xué)生評(píng)教結(jié)果沒(méi)有達(dá)到教師的預(yù)期，部分教師心理受挫，繼而停止繼續(xù)開(kāi)課。出現(xiàn)這種情況的原因，我們發(fā)現(xiàn)，主要有兩個(gè)方面，一是個(gè)別老師對(duì)學(xué)生評(píng)教工作了解不夠，認(rèn)為使用雙語(yǔ)教學(xué)和學(xué)生自身英語(yǔ)水平不足是影響學(xué)生評(píng)教的主要原因。二是教師認(rèn)為投入太多，得不償失。事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)生評(píng)教的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，這一點(diǎn)我們?cè)诤笪脑儆懻摗?/p>

其次，在問(wèn)卷調(diào)查中，針對(duì)“哪些課程適合開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課？”51%的教師選擇“專(zhuān)業(yè)必修課”，40%選擇“專(zhuān)業(yè)選修課”，13%選擇“公共必修課”，16%選擇“公共選修課”，另有24%選擇 “都可以”。不過(guò)，在這個(gè)問(wèn)題上，人文學(xué)科和農(nóng)理工學(xué)科的教師意見(jiàn)有分歧，47%的文科教師認(rèn)為所有課程“都可以”開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課，遠(yuǎn)高于農(nóng)理工科的18%。

對(duì)照學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，或許我們可以更清楚地了解師生在這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有何不同。學(xué)生最認(rèn)可的適合開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程的是專(zhuān)業(yè)選修課(45%)，其次是專(zhuān)業(yè)必修課(43%)，再次則是公共選修課(28%)和公共必修課(14%)?？梢?jiàn)所有學(xué)院的教師都首先肯定專(zhuān)業(yè)必修適合開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課，其次是專(zhuān)業(yè)選修課，這和學(xué)生認(rèn)為選修課比必修課更適宜開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課有一定的差距。

在調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn)，有些課程，盡管教師具有較高的英語(yǔ)教學(xué)水平，但教學(xué)質(zhì)量并沒(méi)有提高。比如體育課部開(kāi)設(shè)的足球課。足球課一般在室外大操場(chǎng)上課，教學(xué)過(guò)程以教師指導(dǎo)學(xué)生親身實(shí)踐為主要特征，它需要學(xué)生立即領(lǐng)會(huì)教師的指令并迅速作出反饋。如果教師使用漢語(yǔ)以外的語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)(發(fā)布指令或講解)，會(huì)大大降低反應(yīng)的速度，不利于教學(xué)的順利進(jìn)行。因此，是否所有的體育課都有必要進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)，值得我們認(rèn)真思考。我們還發(fā)現(xiàn)，歷史、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教類(lèi)的雙語(yǔ)課程，教師上課難度較大，教學(xué)進(jìn)度慢，教學(xué)效果差強(qiáng)人意。這就涉及哪些類(lèi)型的學(xué)科適合開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題。

在這個(gè)問(wèn)題上，雙語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家王斌華的意見(jiàn)值得參考。他認(rèn)為，“目前世界各國(guó)的普遍趨勢(shì)是，首選數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、技術(shù)、計(jì)算機(jī)等學(xué)科實(shí)施雙語(yǔ)教育。這種安排理由有三：第一，人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科涉及較多的本土文化、本族文化、民間傳說(shuō)，甚至宗教文化，用外語(yǔ)講授比較困難。第二，上述學(xué)科具有較強(qiáng)的國(guó)際共通性，其表述、詞義、專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的理解和詮釋比較一致。第三，選擇上述學(xué)科實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)，便于學(xué)生日后進(jìn)入全球科技領(lǐng)域的國(guó)際交流”[9]。這個(gè)歸納準(zhǔn)確地揭示了雙語(yǔ)教學(xué)存在的局限以及適用范圍。在今后的教學(xué)中，我們應(yīng)該充分考慮學(xué)科性質(zhì)和內(nèi)容，考慮實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的主要限制條件是什么。

再次，是課程開(kāi)出的時(shí)間。在“認(rèn)為哪個(gè)年級(jí)適合開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課”的調(diào)查中，教師選擇“一年級(jí)”“二年級(jí)”“三年級(jí)”“四年級(jí)”的比例依次是16%、40%、78%和31%。其中，82%的農(nóng)理工科教師，73%的文科教師選擇“三年級(jí)”，其次是“二年級(jí)”。68%的專(zhuān)業(yè)必修課教師，82%的專(zhuān)業(yè)選修課教師，選擇“三年級(jí)”，其次是“二年級(jí)”。這說(shuō)明絕大部分教師，不分職稱(chēng)、年齡、專(zhuān)業(yè)和承擔(dān)課程的性質(zhì)，最認(rèn)同在大三和大二，特別在大三開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課。當(dāng)問(wèn)到為何不怎么贊同在一年級(jí)和四年級(jí)開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課時(shí)，他們回答，大一學(xué)生面臨學(xué)習(xí)方式的巨大轉(zhuǎn)變，專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力有限，如果教師使用雙語(yǔ)上課，會(huì)大大增加學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)和挫折感。而大四的課程一般都是內(nèi)容較艱深的選修課，且學(xué)生忙于畢業(yè)實(shí)習(xí)、考研和論文寫(xiě)作，雙語(yǔ)教學(xué)不利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

同樣是這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的回答卻不同。選擇在二年級(jí)開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課的學(xué)生所占比例最高(48%)，其次是三年級(jí)(41%)、一年級(jí)(31%)和四年級(jí)(27%)。其中一年級(jí)學(xué)生選擇在“二年級(jí)”開(kāi)設(shè)課程的比例是45%。二、三、四年級(jí)選擇在“二年級(jí)”開(kāi)設(shè)課程的比例在所有選項(xiàng)中最高，分別是55%，44%，52%。而且在這個(gè)問(wèn)題上，不同專(zhuān)業(yè)意見(jiàn)較為一致。以上大致可以看出，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為二年級(jí)和三年級(jí)比較適合開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課，即使一年級(jí)的學(xué)生也這樣認(rèn)為。而教師普遍認(rèn)為三年級(jí)開(kāi)設(shè)比較合適，其次才是二年級(jí)。這可能說(shuō)明教師對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)能力的估計(jì)與學(xué)生的自我評(píng)價(jià)存在一定的差異。

另外，在調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn)，大一學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)意見(jiàn)最大，評(píng)教也較低。這與他們的新生身份以及接受雙語(yǔ)教學(xué)難度較大有關(guān)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生英語(yǔ)水平的自我評(píng)價(jià)為“好”的學(xué)生不超過(guò)10%，“有點(diǎn)吃力”的達(dá)40%以上，“很吃力”的達(dá)10%。

和教師的英語(yǔ)水平一樣，學(xué)生的英語(yǔ)水平也是決定雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，這已是學(xué)界的共識(shí)。努力提高大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)質(zhì)量，是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的必要之舉。據(jù)Marsh 等研究者在上世紀(jì) 90 年代對(duì)香港中學(xué)生雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行的一次大型實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)[10]，由于英語(yǔ)水平有限，香港中學(xué)生在接受雙語(yǔ)教學(xué)(英語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言)時(shí)，把過(guò)多的注意力放在語(yǔ)言形式上，因而無(wú)法應(yīng)付學(xué)科的復(fù)雜性，無(wú)法吃透課文的內(nèi)容，使其非語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科的課程受到了教學(xué)語(yǔ)言的負(fù)面影響[11]。這個(gè)例子針對(duì)的是香港的中學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)，但毫無(wú)疑問(wèn)也給內(nèi)地高校的雙語(yǔ)教學(xué)提供了借鑒?？梢哉f(shuō)，在師資有一定保障的條件下，學(xué)生的英語(yǔ)水平是關(guān)系到教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。我們?cè)趯?shí)施雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)，應(yīng)該在兼顧教學(xué)計(jì)劃的前提下，將學(xué)生的英語(yǔ)水平與具體的實(shí)施時(shí)間充分考慮進(jìn)去。一門(mén)雙語(yǔ)課程在開(kāi)出前，授課教師應(yīng)對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行英語(yǔ)水平測(cè)試，根據(jù)測(cè)試結(jié)果調(diào)整教學(xué)策略。

華農(nóng)雙語(yǔ)課程設(shè)置存在的諸多問(wèn)題，以上舉幾例最為突出。雙語(yǔ)教師資格核定程序?qū)捤?，課程因人而設(shè)，因人而廢的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。導(dǎo)致這些現(xiàn)象的原因不一而足，主要還在于目前的雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)分依賴教師的個(gè)人能力而忽視了其他因素。雖然這些問(wèn)題不可能在短期內(nèi)完全解決，但我們應(yīng)該盡可能在綜合考慮所有因素的前提下，謹(jǐn)慎規(guī)劃雙語(yǔ)課程的教學(xué)。雙語(yǔ)課程的設(shè)置，首先應(yīng)該與學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際、人才培養(yǎng)目標(biāo)以及課程的性質(zhì)和內(nèi)容相適應(yīng)。在具體規(guī)劃課程特別是專(zhuān)業(yè)課程的雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)，除了應(yīng)該考慮承擔(dān)教學(xué)的教師的個(gè)人外語(yǔ)能力外，還應(yīng)充分考慮學(xué)生的英語(yǔ)水平、年齡特點(diǎn)、心理承受力、知識(shí)接受能力以及該課程在課程體系中的地位等。一些在實(shí)踐中證明不合適進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科或課程，可以不做要求；而一些有必要進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科或課程，應(yīng)從制度上予以保證和鼓勵(lì)。我國(guó)高校的雙語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)上屬于教學(xué)法領(lǐng)域，目的是實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)(主要是英語(yǔ))能力和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的有效結(jié)合。因此，應(yīng)盡量避免以降低整個(gè)學(xué)科或課程的教學(xué)質(zhì)量為代價(jià)來(lái)?yè)Q取標(biāo)簽式的“雙語(yǔ)”成績(jī)。

四、雙語(yǔ)使用

雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)師資、課程、教材和學(xué)生都有很高的要求。就師資而言，由于我國(guó)的師范教育系統(tǒng)中，并沒(méi)有配套的雙語(yǔ)師資教育，所以直到目前，在高校從事雙語(yǔ)教學(xué)的教師，大多屬于本人英語(yǔ)基礎(chǔ)較好，口語(yǔ)聽(tīng)力能力較強(qiáng)，在學(xué)校相關(guān)鼓勵(lì)政策的支持下，自愿承擔(dān)雙語(yǔ)教學(xué)的那部分人。他們基本上沒(méi)有接受過(guò)專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn)*我們的教師問(wèn)卷中，有一個(gè)問(wèn)題是“您認(rèn)為雙語(yǔ)教學(xué)師資是否需要專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)？”96%的教師選擇“是”，4%的選擇“否”。這反映了教師對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的渴望。，加上教學(xué)監(jiān)控力度不夠，課程的開(kāi)設(shè)和教學(xué)過(guò)程隨意性也較大。高校為了保障雙語(yǔ)教學(xué)課程達(dá)到一定的比例，對(duì)雙語(yǔ)教師的資格審核也較為寬松，這就造成了學(xué)科教學(xué)過(guò)程中雙語(yǔ)使用各行其是的局面，其中最突出的是教師使用母語(yǔ)和外語(yǔ)的比例。

華農(nóng)認(rèn)定的216門(mén)雙語(yǔ)課程，共由189名教師承擔(dān)。經(jīng)過(guò)我們對(duì)個(gè)人簡(jiǎn)歷的調(diào)查，其中有134人具有在海外3個(gè)月以上的學(xué)習(xí)或工作經(jīng)歷，占雙語(yǔ)教師總?cè)藬?shù)的70.90%。雖然這個(gè)比例不能直接反映教師的整體英語(yǔ)水平，但至少說(shuō)明擁有海外進(jìn)修經(jīng)歷是教師自愿承擔(dān)雙語(yǔ)教學(xué)的重要?jiǎng)恿Α?/p>

然而在教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中使用外語(yǔ)(英語(yǔ))進(jìn)行教學(xué)的比例卻千差萬(wàn)別，并非英語(yǔ)水平高的教師使用英語(yǔ)的比例就高。下面我們根據(jù)教務(wù)處組織的雙語(yǔ)教學(xué)“專(zhuān)項(xiàng)檢查”工作中督導(dǎo)對(duì)教師聽(tīng)課評(píng)分得出的數(shù)據(jù)，來(lái)看看使用雙語(yǔ)和教材的概況。

集中聽(tīng)課是雙語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)項(xiàng)檢查的主要工作之一。具體做法是，全體校級(jí)督導(dǎo)26名被分成三個(gè)小組，教務(wù)處把一個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)的47門(mén)雙語(yǔ)課程也分成三組，各督導(dǎo)小組按分配領(lǐng)取任務(wù)，集體深入課堂聽(tīng)課。完成本小組聽(tīng)課任務(wù)后，再與其他督導(dǎo)小組交換聽(tīng)課，盡可能保證每個(gè)課堂督導(dǎo)員都能深入47位雙語(yǔ)教師的課堂教學(xué)至少一次。針對(duì)以往有爭(zhēng)議的一些雙語(yǔ)課如體育課，全體督導(dǎo)員集中前往聽(tīng)課。聽(tīng)課結(jié)束后各小組成員再集中討論，給每個(gè)教師打出分?jǐn)?shù)。經(jīng)過(guò)近三個(gè)月的聽(tīng)課工作，47位雙語(yǔ)教師課堂教學(xué)評(píng)分見(jiàn)表1。

通過(guò)詳細(xì)閱讀督導(dǎo)們的聽(tīng)課記錄，我們發(fā)現(xiàn)， 47位老師的課程被多位督導(dǎo)反復(fù)聽(tīng)課和評(píng)價(jià)，充分體現(xiàn)了公正性。這些課程的教學(xué)質(zhì)量被大致分為三類(lèi)：一是完全符合雙語(yǔ)教學(xué)要求，教學(xué)質(zhì)量較高。這類(lèi)老師有較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，英語(yǔ)水平比較高，大多有國(guó)外短期進(jìn)修的經(jīng)歷，中英口語(yǔ)流暢、清晰、標(biāo)準(zhǔn)，使用中英語(yǔ)的比例大約各占課堂教學(xué)的50%左右。二是基本符合雙語(yǔ)教學(xué)要求，教學(xué)質(zhì)量較好。這類(lèi)型的雙語(yǔ)課程基本采用了原版英語(yǔ)教材，教師使用英語(yǔ)講授基本流暢清晰，但學(xué)生反映難度較大。三是未達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)要求，教學(xué)質(zhì)量不好。這一類(lèi)中，有的教師全中文講授，課件教材也是中文；有個(gè)別教師講課隨意發(fā)揮，與課程有關(guān)內(nèi)容較少；同時(shí)英語(yǔ)水平較低，不流暢、不標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生反映也很差。

表1 雙語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)項(xiàng)檢查督導(dǎo)聽(tīng)課統(tǒng)計(jì)

這個(gè)調(diào)查顯示，屬于“優(yōu)秀”級(jí)別的第一類(lèi)教師，只占總數(shù)的34.04%，也就是說(shuō)，大約只有1/3的教師在課堂教學(xué)中使用英語(yǔ)的比例達(dá)到了50%，而占總數(shù)2/3的大多數(shù)教師，使用英語(yǔ)的比例低于50%，得分在80分以下的屬于“較差”和“很差”的那部分教師，無(wú)論是雙語(yǔ)使用的比例，還是原版教材的使用，都遠(yuǎn)低于雙語(yǔ)教學(xué)的基本要求。

這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，在一定程度上反映了雙語(yǔ)師資存在濫竽充數(shù)、各行其是的現(xiàn)象，也反映了教學(xué)管理層面缺乏有效的過(guò)程監(jiān)督。為此，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)和教務(wù)管理人員提出了很多建議，涉及雙語(yǔ)教師資格認(rèn)定、課程認(rèn)定、教材選擇、考核方式、質(zhì)量監(jiān)控等，主要包括：1.出臺(tái)措施鼓勵(lì)更多英文水平較高的教師開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課；2.加大雙語(yǔ)課教師的培訓(xùn)力度，在有條件保障的情況下盡可能送至國(guó)外進(jìn)修，提高業(yè)務(wù)水平和英文教學(xué)能力；3.適當(dāng)增加雙語(yǔ)課教師的課酬；4.修訂雙語(yǔ)教師資格認(rèn)定條例，要定期對(duì)雙語(yǔ)教師資格進(jìn)修再認(rèn)定，避免一次性終身認(rèn)定。雙語(yǔ)教師資格認(rèn)定時(shí)要嚴(yán)格把關(guān)，除了組織專(zhuān)家對(duì)申報(bào)者進(jìn)行課堂外語(yǔ)教學(xué)水平(教師英語(yǔ)試講)的審核外，還應(yīng)該包括對(duì)教材、教學(xué)大綱、教案、作業(yè)設(shè)計(jì)、考試方式等方面的審核；5.優(yōu)化雙語(yǔ)課程比例，明確外語(yǔ)授課在課堂授課中所占的比例，可以根據(jù)不同性質(zhì)的課程給予不同的規(guī)定；6.大力加強(qiáng)雙語(yǔ)教師的師德教育，增強(qiáng)教師教書(shū)育人的使命感和責(zé)任感；7.建立有別于其他普通課程的雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，特別是雙語(yǔ)課程的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，制定專(zhuān)門(mén)的雙語(yǔ)課程課堂教學(xué)聽(tīng)課記錄表和專(zhuān)業(yè)的雙語(yǔ)課程教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評(píng)價(jià)表；8.進(jìn)一步提高雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)競(jìng)賽。目前，這些改革措施大多已經(jīng)開(kāi)始實(shí)施。其中最值得一提的是，從2014年開(kāi)始，學(xué)校出臺(tái)措施，鼓勵(lì)青年教師出國(guó)進(jìn)行6～12個(gè)月的學(xué)術(shù)訪問(wèn)，主要費(fèi)用由學(xué)校支付。隨著一批留學(xué)人員的陸續(xù)歸來(lái)，師資力量正在逐步加強(qiáng)，雙語(yǔ)使用中的母語(yǔ)和外語(yǔ)比例漸趨合理，雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量有望得到較大的提高。

以上對(duì)策涉及的面較廣，是一個(gè)以提高雙語(yǔ)教師外語(yǔ)水平和教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)的系統(tǒng)工程。然而，這些措施只能盡可能改進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境，對(duì)于雙語(yǔ)使用度并沒(méi)有做出明確的規(guī)定，事實(shí)上也無(wú)法做出規(guī)定。在我國(guó)目前的高校雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，到底如何使用雙語(yǔ)？如何處理母語(yǔ)和外語(yǔ)的關(guān)系呢？仍然是困擾雙語(yǔ)教師的一大難題。我們認(rèn)為可以借鑒國(guó)外成功的雙語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)術(shù)界的相關(guān)實(shí)證研究成果來(lái)解決這一問(wèn)題。例如較早推行雙語(yǔ)教育加拿大的“浸入式”雙語(yǔ)教育(immersion，又譯為“沉浸式”)的經(jīng)驗(yàn)。加拿大的雙語(yǔ)教育是眾所周知的成功案例，我國(guó)的雙語(yǔ)教育和加拿大有不少共通之處，其教學(xué)理念對(duì)我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)具有很大的參考價(jià)值*俞理明和Elizabeth Yeoman等學(xué)者最早將加拿大的浸入式雙語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)介紹到我國(guó)，并從中引申出值得我國(guó)高校雙語(yǔ)教育借鑒的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。參見(jiàn)俞理明，Elizabeth Yeoman.雙語(yǔ)教育論——加拿大浸入式教育對(duì)我國(guó)高校雙語(yǔ)教育的啟示[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2009：170。，需要我們根據(jù)實(shí)際情況合理吸收。學(xué)者朱浦對(duì)上海中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的調(diào)查和研究表明，在現(xiàn)有條件下我國(guó)的中小學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)大部分采用的是雙語(yǔ)過(guò)渡模式或維持母語(yǔ)模式[12]，百分之百使用目標(biāo)語(yǔ)(英語(yǔ))教授學(xué)科課程的“浸入式模式”很少，更多地是英漢交錯(cuò)夾雜使用。高校的雙語(yǔ)教學(xué)也屬于這種類(lèi)型，根據(jù)吳平等人2006年對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)135所高校進(jìn)行的雙語(yǔ)教學(xué)調(diào)查，外語(yǔ)授課比例在50%～80%的雙語(yǔ)課程最多，占42%；其次是30%～50%外語(yǔ)授課比例，占25.5%；外語(yǔ)授課比例在30%以下的課程占18.8%；外語(yǔ)授課比例在80%以上的最少，占13.6%[13]。在吳平課題組調(diào)查結(jié)束大約十年后，我們對(duì)華農(nóng)的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查結(jié)果和上述調(diào)查結(jié)果基本保持著一致，這大致可以說(shuō)明，雙語(yǔ)使用度在十年內(nèi)并沒(méi)有發(fā)生大的改變。因此，我們也可以說(shuō)，盡管?chē)?guó)外的研究和實(shí)踐表明，全部使用外語(yǔ)講授的“浸入式模式”在雙語(yǔ)教學(xué)中是最成功的方法，但目前我國(guó)高校還沒(méi)有足夠的條件實(shí)現(xiàn)“浸入式模式”。這是由于使用全英語(yǔ)教學(xué)不僅要對(duì)師資提出更高的要求，也對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)水平有更高的要求。如果不考慮學(xué)生的英語(yǔ)水平，盲目地規(guī)定課堂雙語(yǔ)使用的比例，也不利于教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。前面提及的Marsh 對(duì)香港中學(xué)生雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究也可以作為佐證。因此，現(xiàn)階段高校的雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的外語(yǔ)使用度，不必千篇一律?？梢赃M(jìn)行借鑒分層教學(xué)的理念，根據(jù)學(xué)生的英語(yǔ)水平，結(jié)合課程設(shè)置，允許不同層次的雙語(yǔ)教學(xué)課程的存在，并保證雙語(yǔ)教學(xué)由低層低向高層次的有序過(guò)渡。

五、課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估

建立科學(xué)合理的課堂教學(xué)評(píng)估體系是實(shí)施教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的必要環(huán)節(jié)。教學(xué)評(píng)估的形式有多種，比如院系領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)等等。 但是在實(shí)際操作中，學(xué)生評(píng)教往往被看成是對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的主要指標(biāo)而受到特別重視。為了節(jié)約成本和方便管理，大部分高校在教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，忽略了領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)(包括督導(dǎo)評(píng)價(jià))和同行評(píng)價(jià)，以致把學(xué)生評(píng)教看成是衡量教師教學(xué)水平的惟一標(biāo)準(zhǔn)。它導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生評(píng)價(jià)不能完全真實(shí)地反映教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，這種問(wèn)題在很多高?；蚨嗷蛏俚卮嬖?。在對(duì)華農(nóng)雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行全面調(diào)查的過(guò)程中，我們非常重視雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控問(wèn)題。我們先將教務(wù)系統(tǒng)中近幾年的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和歸類(lèi)，將其中與雙語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的數(shù)據(jù)提取出來(lái)。但是我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的評(píng)教分?jǐn)?shù)十分接近，大多數(shù)教師的得分在90分以上，無(wú)法說(shuō)明問(wèn)題。之后，我們決定采用督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)教兩種方式相結(jié)合的方式來(lái)考察雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際課堂教學(xué)質(zhì)量。由教務(wù)處協(xié)調(diào)安排所有校級(jí)督導(dǎo)反復(fù)深入課堂聽(tīng)課(主要是分組進(jìn)行集中聽(tīng)課)，然后我們對(duì)督導(dǎo)聽(tīng)課結(jié)果與學(xué)生評(píng)教結(jié)果進(jìn)行了對(duì)比研究，試圖從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。

調(diào)取學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)與督導(dǎo)評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，可以看到，督導(dǎo)對(duì)雙語(yǔ)教師評(píng)教給出的分?jǐn)?shù)，絕對(duì)數(shù)值在67至97.5之間，間距明顯。而學(xué)生評(píng)教結(jié)果顯示，絕大多數(shù)雙語(yǔ)教師的得分在91至94之間，間距微小。兩個(gè)數(shù)字的絕對(duì)數(shù)值無(wú)法比較，這是我們事先沒(méi)有充分預(yù)料到的。這個(gè)結(jié)果非常清楚地表明，學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的評(píng)教結(jié)果不能真實(shí)反映教師的教學(xué)水平。當(dāng)然，據(jù)我們了解，學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)居高不下的現(xiàn)象并非華南農(nóng)業(yè)大學(xué)特有的現(xiàn)象，而是國(guó)內(nèi)高校的普遍現(xiàn)象。問(wèn)題的根源以及如何解決都不是本文關(guān)注的問(wèn)題，這里不提。我們關(guān)心的是，既然督導(dǎo)評(píng)分與學(xué)生評(píng)教結(jié)果絕對(duì)值無(wú)可比性，那么相對(duì)值是否趨向一致呢？

為了回答這個(gè)問(wèn)題，我們選取了47位雙語(yǔ)教師在其學(xué)院(部)內(nèi)排名數(shù)據(jù)為對(duì)照參數(shù)(學(xué)校的雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系并未單獨(dú)進(jìn)行，而是以學(xué)院、教學(xué)部為單位，按照教師和課程分別進(jìn)行評(píng)教排名，與其他課程一樣)，對(duì)督導(dǎo)評(píng)教與學(xué)生評(píng)教的相對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，即對(duì)督導(dǎo)評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行等級(jí)劃分和比例計(jì)算。如表2所示：

表2 雙語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)項(xiàng)檢查督導(dǎo)聽(tīng)課評(píng)價(jià)

如圖所示，督導(dǎo)評(píng)教結(jié)果90分以上的(“優(yōu)秀”)為第一組，有16人，占總?cè)藬?shù)的34.04%；80～90分的有23人，為第二組，評(píng)價(jià)為“良好”，占48.94%；70～80分的有5人，為第三組，評(píng)價(jià)為“較差”，占10.64%；70以下的有3人，為第四組，評(píng)價(jià)為“很差”，占6.38%。同時(shí)根據(jù)督導(dǎo)評(píng)教劃分的等級(jí)，對(duì)各等級(jí)(組)中的教師在本學(xué)院(部)的學(xué)生評(píng)教排名進(jìn)行分析，并計(jì)算比例，得到如下結(jié)果：

第一組(優(yōu)秀)16人中，77.78%的教師的學(xué)生評(píng)教排名在本單位前50%，27.78%的排名在本單位前10%；第二組(良好)23人中，55.56%的排名在本單位前50%；第三組(較差)5人中，62.5%的排名在本單位60%后；第四組(很差)3人中，66.67%的排名在本單位70%后。由此我們可以得出如下結(jié)論，即督導(dǎo)評(píng)分與學(xué)生評(píng)教結(jié)果的絕對(duì)值無(wú)可比性，但相對(duì)值卻趨向一致——督導(dǎo)評(píng)分較高的教師在本單位學(xué)生綜合評(píng)教中排名靠前；反之，則靠后。

關(guān)于雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的決定因素，通過(guò)對(duì)問(wèn)卷調(diào)查的分析，發(fā)現(xiàn)師生的認(rèn)識(shí)也存在較大的差距(見(jiàn)圖1)。

圖1 決定雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的因素

從圖中可以看出，教師認(rèn)為雙語(yǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量主要取決于教師和學(xué)生的外語(yǔ)水平，且二者處于同等重要的地位，其次才是教學(xué)方法和手段。然而學(xué)生卻認(rèn)為雙語(yǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量主要取決于教師的教學(xué)方法和手段，其次才是教師和學(xué)生的外語(yǔ)水平，且教師和學(xué)生的外語(yǔ)水平同等重要(這一點(diǎn)與教師的認(rèn)識(shí)趨同)。此外，從圖中還可以看出，教師認(rèn)為學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高有一定的導(dǎo)向作用，但學(xué)生認(rèn)同這種觀點(diǎn)的極少。最后，教材方面的影響在教師看來(lái)占了一定比重，接近10%，但學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)同度接近于零。師生之間存在的這些差異，反映了教師和學(xué)生從不同立場(chǎng)出發(fā)導(dǎo)致的不同認(rèn)知和不同需求。如果說(shuō)教師和學(xué)生的外語(yǔ)水平以及教師的教學(xué)方法和手段是師生對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量主要因素的共同認(rèn)識(shí)，那么教材和學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制幾乎不被學(xué)生認(rèn)可?？紤]到學(xué)生對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制缺乏了解，師生之間的最大差異還是對(duì)教材的認(rèn)識(shí)。但即便如此，我們?nèi)匀豢梢詮膱D中顯示的數(shù)據(jù)看到，師生雙方均認(rèn)為教材對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響很小，這大概可以解釋為何在雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐中，教材不被重視。

雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量評(píng)估是一個(gè)系統(tǒng)工程，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估可以劃分為不同的類(lèi)型。例如根據(jù)評(píng)估的范圍，有宏觀評(píng)估、中觀評(píng)估和微觀評(píng)估；根據(jù)評(píng)估的內(nèi)容，有條件評(píng)估、過(guò)程評(píng)估、成果評(píng)估；根據(jù)評(píng)估的目的，有診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估……本文關(guān)注的是雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)估中的課堂質(zhì)量評(píng)估。針對(duì)現(xiàn)階段部分高校缺乏專(zhuān)門(mén)的雙語(yǔ)課堂評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)*吳平等人對(duì)全國(guó)129所高校的調(diào)查顯示，截止2006年，75所(58.1%)的高校建立了雙語(yǔ)評(píng)價(jià)體系，54所(49.1%)沒(méi)有建立雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)體系。參見(jiàn)吳平，王樹(shù)根.高等學(xué)校雙語(yǔ)教學(xué)點(diǎn)現(xiàn)狀研究和實(shí)踐探索[M].北京：高等教育出版社，2010：78。，我們提出的具體對(duì)策是，在一般性的教學(xué)評(píng)估體系中，將雙語(yǔ)教學(xué)評(píng)估單列出來(lái)，根據(jù)雙語(yǔ)教學(xué)的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，制定相應(yīng)的雙語(yǔ)教學(xué)課堂質(zhì)量評(píng)估體系。這個(gè)評(píng)估體系必須以我們前面論及的雙語(yǔ)教學(xué)的多重目標(biāo)為軸心，在每個(gè)層面上都設(shè)計(jì)出具體的可操作的觀測(cè)點(diǎn)和詳細(xì)的評(píng)分細(xì)則。此外，這個(gè)評(píng)估體系還必須體現(xiàn)定量評(píng)估和定性評(píng)估相結(jié)合的原則。

結(jié)語(yǔ)

雙語(yǔ)教育(教學(xué))這個(gè)術(shù)語(yǔ)看似簡(jiǎn)單，實(shí)際涉及的因素卻十分復(fù)雜。正如有學(xué)者指出的，這個(gè)術(shù)語(yǔ)是“一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)簽標(biāo)示復(fù)雜的現(xiàn)象”。本文所作的個(gè)案研究，正是對(duì)這個(gè)簡(jiǎn)單標(biāo)簽下覆蓋的復(fù)雜內(nèi)容進(jìn)行的具體而微的剖析，所有的結(jié)論都基于課題組較長(zhǎng)時(shí)段的系統(tǒng)深入調(diào)查以及對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)的詳細(xì)統(tǒng)計(jì)和分析。華南農(nóng)業(yè)大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的上述問(wèn)題，應(yīng)該是我國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)縮影，反映了高校雙語(yǔ)教學(xué)存在的主要誤區(qū)。面對(duì)這些誤區(qū)或問(wèn)題，我們提出的對(duì)策兼具理論性和實(shí)用性，或許會(huì)對(duì)其他高校具有一定的借鑒價(jià)值。各高校應(yīng)該根據(jù)各自的辦學(xué)特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)癥下藥，不必千篇一律，更不必因?yàn)橹T多問(wèn)題的存在而失去信心，放松對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的研究、監(jiān)督和管理。

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