摘要：閱讀本身就是一種心靈對(duì)話(huà)的過(guò)程，教師應(yīng)該引導(dǎo)聾生自主學(xué)習(xí)，讓他們與文本真切“對(duì)話(huà)”，從中感受到語(yǔ)言的趣味，盡可能地理解作者的原旨。閱讀教學(xué)的過(guò)程，是教師引導(dǎo)聾生與文本不斷對(duì)話(huà)的過(guò)程，是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程。這種“對(duì)話(huà)”不是一次可以完成的，它需要教師采用多種手段與方法去開(kāi)啟對(duì)話(huà)的窗口，以實(shí)現(xiàn)溝通融合。

關(guān)鍵詞：聾生；閱讀教學(xué)；文本

一、 創(chuàng)設(shè)情境，走進(jìn)文本

語(yǔ)言是一種音義結(jié)合的符合系統(tǒng)，具有抽象性基本特征。如何用具體的詮釋代替抽象的定義，如何將枯燥無(wú)味的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為鮮活靈動(dòng)的形象。這是讓聾生真正親近文本，走進(jìn)文本、與文本進(jìn)行心靈溝通的關(guān)鍵。否則，聾生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)只能浮于表面、停留于膚淺。語(yǔ)文課文是一個(gè)敞開(kāi)的文本，帶有生命的靈性。要實(shí)現(xiàn)聾生和文本的“親密對(duì)話(huà)”，教師要引領(lǐng)聾生走進(jìn)文本的情境之中，去領(lǐng)略、去體味、去感悟。在實(shí)際教學(xué)時(shí)，語(yǔ)文教師要充分發(fā)揮信息技術(shù)教學(xué)手段的優(yōu)勢(shì)，借助于包括多媒體在內(nèi)的現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學(xué)，形成對(duì)聾生感知刺激的強(qiáng)化，將文本中的語(yǔ)言信息轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)具體直觀、生動(dòng)形象的畫(huà)面，使之直接作用于聾生的各種感官，將文字與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來(lái)，為聾生把握課文奠定基礎(chǔ)。

例如，在學(xué)《彩虹》這課時(shí)，我根據(jù)聾生實(shí)際情況，先讓他們說(shuō)說(shuō)自己在生活中看過(guò)的雨后彩虹的美麗景象，這樣在聾生腦海中初步構(gòu)建起文本中的“彩虹”與現(xiàn)實(shí)生活里的“彩虹”的某種關(guān)聯(lián)，然后再用課件展現(xiàn)彩虹的情景圖，充分利用聾生這種代償功能，這樣就很容易地讓聾生走進(jìn)彩虹這個(gè)情境世界當(dāng)中，讓他們感受到原來(lái)文本中描述的“彩虹”與現(xiàn)實(shí)生活里看見(jiàn)的“彩虹”一樣的美麗，有了這種情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)，聾生的學(xué)習(xí)愿望一下子就被激發(fā)出來(lái)了。然后利用課件讓聾生一邊看圖一邊讀句子，這種圖文結(jié)合的方法很好地分散了教學(xué)的難點(diǎn)，在悄然無(wú)息中也很好地訓(xùn)練了他們的讀的能力，感受到語(yǔ)言文字與“彩虹”一樣的美，一下子拉近了與文本的距離，大大激發(fā)了他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

二、 朗讀感悟，對(duì)話(huà)文本

從心理學(xué)的角度講，用閱讀能讓學(xué)生不自覺(jué)地移情，聾生亦是如此，他們并不是帶著“空腦殼”來(lái)讀書(shū)的。事實(shí)上，每一個(gè)聾生都是帶著自身的主體認(rèn)識(shí)圖式參與文本學(xué)習(xí)的，他們的文化背景不同、生活實(shí)際不同。在對(duì)文本的解讀過(guò)程中，僅僅只是簡(jiǎn)單的“理解”或“掌握”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。聾校語(yǔ)文教師要積極引導(dǎo)聾生“傾聽(tīng)”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，做到真正領(lǐng)悟作者賦予作品的思想和情感，讓學(xué)生親歷閱讀過(guò)程，從中收獲自己的“喜怒哀樂(lè)”。我想，這樣文本的意義才能生成，新的視角才會(huì)形成。

例如，在對(duì)《愛(ài)迪生》一課教學(xué)中，由于對(duì)愛(ài)迪生及其所在時(shí)代背景狀況缺乏整體的了解，聾生對(duì)文本詞句、內(nèi)容的理解就顯得十分困難而不知所措。如有關(guān)化學(xué)現(xiàn)象“白磷遇到空氣馬上燃燒”、“硫酸燒毀了他的衣服，硝酸差一點(diǎn)兒弄瞎了他的眼睛”等現(xiàn)象，聾生在閱讀過(guò)程很容易陷入望文生義。又如讀到“熱狗”一詞，聾生缺乏西方飲食文化經(jīng)驗(yàn)，缺乏語(yǔ)言自然性，在溝通交流時(shí)僅憑文字和手勢(shì)，便認(rèn)為與“狗”有關(guān)系，產(chǎn)生了很多疑問(wèn)：“熱狗是不是狗肉做的”“熱狗的形狀是不是像狗的樣子”。諸如類(lèi)似的例子在聾生語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常遇到，這是由于聽(tīng)障學(xué)生背景知識(shí)的缺乏導(dǎo)致的閱讀能力的局限。因此，語(yǔ)文教師要引導(dǎo)聾生以讀為本、熟讀精思、讀思結(jié)合，領(lǐng)會(huì)作者的觀點(diǎn)和態(tài)度，把握文章的主要內(nèi)容，理會(huì)文本蘊(yùn)含的情感傾向。

三、 語(yǔ)言訓(xùn)練，浸入文本

語(yǔ)言是交流的工具，語(yǔ)言是聾生發(fā)展最重要的問(wèn)題。在閱讀教學(xué)時(shí)，只有引導(dǎo)聾生與文本對(duì)話(huà)，切實(shí)把語(yǔ)言實(shí)踐始終貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程，才能從根本上幫助聾生提高聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力。

1. 理解語(yǔ)言，深化文本。聾生對(duì)字詞句篇的理解，并不完全來(lái)自于教師講解的獲得，對(duì)語(yǔ)言的理解還要聯(lián)系生活實(shí)際，考慮具體的語(yǔ)言環(huán)境這個(gè)因素。因此，只有讓聾生親歷語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程，獲取生活經(jīng)驗(yàn)，才能真正領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的含義，而不是為了理解而理解。例如，在教學(xué)句子“花生可以吃”時(shí)，由于“可以”是生詞，聾生不能很好理解，教學(xué)時(shí)教師引導(dǎo)聾生說(shuō)說(shuō)生活中已知的一些常識(shí)：地瓜可以吃、香蕉可以吃等等，通過(guò)諸如此類(lèi)的語(yǔ)言實(shí)踐中，聾生自然而然對(duì)文本有了進(jìn)一步深化理解。

2. 積累語(yǔ)言，存儲(chǔ)文本。在聾校語(yǔ)文教材設(shè)計(jì)中，很多課文要求背誦，其中一個(gè)主要目的就是要讓聾生通過(guò)大量的閱讀實(shí)現(xiàn)文本語(yǔ)言的積累。此外，如摘抄好詞妙句，或默寫(xiě)優(yōu)美的句子，誦讀打動(dòng)人心的篇章等等，這些都是訓(xùn)練聾生語(yǔ)言能力，積累語(yǔ)言的有效方法。例如誦讀方面，具體做法就有如下幾點(diǎn)：第一，用于背誦一段或幾段文本的主導(dǎo)詞背誦法。第二，先將要背誦的段落或文章劃出層次，進(jìn)行提綱背誦。第三，手抄與背誦相結(jié)合，扎實(shí)有效地將文本語(yǔ)言沉積到聾生的記憶庫(kù)中?？傊瑹o(wú)論是在課堂教學(xué)中，還是在日?；顒?dòng)里，都要不斷對(duì)聾生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，長(zhǎng)此以往，聾生就會(huì)將文本語(yǔ)言?xún)?nèi)化為自己的語(yǔ)言，促進(jìn)其語(yǔ)言能力質(zhì)的飛躍。

3. 運(yùn)用語(yǔ)言，遷移文本。閱讀積累是吸收的過(guò)程，而表達(dá)就是傾吐的過(guò)程。聾生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，語(yǔ)言（或文字）與語(yǔ)義脫節(jié)的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，特別是書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)序、邏輯不能做到準(zhǔn)確、完整。為此，從低年級(jí)開(kāi)始，我們就要不間斷地對(duì)聾生進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練。筆者將“照樣子寫(xiě)句子”作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，中年級(jí)以仿寫(xiě)、看圖說(shuō)寫(xiě)為重點(diǎn)，而高年級(jí)則把寫(xiě)作文作為訓(xùn)練重點(diǎn)。

聾生只有通過(guò)閱讀，不斷地與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)交流，才能獲得語(yǔ)言能力的提高、思維水平的提升以及豐富情感體驗(yàn)和精神自由。用“對(duì)話(huà)”的精神燭照聾生語(yǔ)文教學(xué)，不僅能給語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)帶來(lái)活力，也是促進(jìn)聾生全面發(fā)展的自然要求。如何實(shí)現(xiàn)聾生與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，這也是聾校語(yǔ)文教學(xué)需要長(zhǎng)期深入研究的一個(gè)問(wèn)題。

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作者簡(jiǎn)介：

鐘育華，福建省漳州市漳浦縣特殊教育學(xué)校。endprint