/徐文彬 李永婷 安丹諾

單元教學(xué)起源于歐美，是“新教育運(yùn)動(dòng)”的產(chǎn)物。其基本思想是打破學(xué)科界限，重組單元知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行“整體化教學(xué)”。我國單元教學(xué)的萌芽可追溯到20世紀(jì)初期。林纖、吳曾祺等人編寫的“國文”用書中就曾蘊(yùn)含單元編排的思想。20世紀(jì)80年代以后，隨著西方教育思想的涌入，國內(nèi)教育界關(guān)于單元教學(xué)的理論和實(shí)踐研究逐漸增多，形成了“四步驟多課型單元教學(xué)”“六課型單元教學(xué)”“大單元教學(xué)”等有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

如何在單元教學(xué)的歷史發(fā)展積累基礎(chǔ)上，既系統(tǒng)汲取當(dāng)代發(fā)展成果，又更為適應(yīng)當(dāng)下教育教學(xué)實(shí)踐情況，應(yīng)當(dāng)是我們建構(gòu)單元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的出發(fā)點(diǎn)與追求。本文所提出的“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)”設(shè)計(jì)模式便是這一追求的具體體現(xiàn)。我們先由該模式的理論基礎(chǔ)談起。

一、理論基礎(chǔ)：厚實(shí)認(rèn)識(shí)論

厚實(shí)認(rèn)識(shí)論是從默會(huì)知識(shí)論出發(fā)的認(rèn)識(shí)論思想。我們知道，知識(shí)元是知識(shí)結(jié)構(gòu)中最小的獨(dú)立單元，知識(shí)既可以是概念、規(guī)則、公理、方法等知識(shí)，也可以是事實(shí)或者實(shí)例化的知識(shí)。從知識(shí)的二元分類來看，知識(shí)可被分為明述知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，其中，明述知識(shí)是一種編碼化的知識(shí)，也就是通常所說的“形式化”的知識(shí)，是以符號(hào)（包括文字、數(shù)字、聲音等）形式表示的知識(shí)。默會(huì)知識(shí)是通常所說的“只可意會(huì)而不可言傳的知識(shí)”，是原則上不能充分用語言加以表達(dá)的知識(shí)，這種知識(shí)高度個(gè)人化，具有難以形式化的特點(diǎn)。明述知識(shí)同默會(huì)知識(shí)之間存在著復(fù)雜的動(dòng)態(tài)關(guān)系，某種程度上可以說，所有的明述知識(shí)都是由默會(huì)得來的，明述知識(shí)經(jīng)過符號(hào)加工變成公共知識(shí)，到了個(gè)人層面，又回到了默會(huì)維度。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論以命題性知識(shí)為主要論述對(duì)象，往往指向了表層的明述知識(shí)，并未關(guān)注到可能會(huì)對(duì)人的思維和能力起到極大助力的默會(huì)知識(shí)層面。

而厚實(shí)認(rèn)識(shí)論則不同。厚實(shí)認(rèn)識(shí)論從知識(shí)論層面上規(guī)定了知識(shí)的如下“三義”：（1）知識(shí)的內(nèi)容義，也就是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論意義上的公共的“無人”的類屬的明述知識(shí)；（2）知識(shí)的狀態(tài)義，相對(duì)于具體的認(rèn)識(shí)者而言，是指其具體的認(rèn)識(shí)狀態(tài)，譬如，信念、動(dòng)機(jī)、情感、情緒、意志等；（3）知識(shí)的能力義，相對(duì)于具體的認(rèn)識(shí)者而言，是指其在具體的認(rèn)識(shí)狀態(tài)下運(yùn)用知識(shí)的內(nèi)容義去認(rèn)識(shí)問題、解決問題的能力。如果我們能從厚實(shí)認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)理解知識(shí)，那么一定程度上，就可以重新認(rèn)識(shí)或重視傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中容易被忽略掉的部分，這些部分可能是關(guān)于知識(shí)與能力背后的方法和價(jià)值，也可能是潛藏在意識(shí)深處并未被加工的知識(shí)和能力，這些知識(shí)和能力可能會(huì)影響著一個(gè)人的認(rèn)知傾向和思維方式，也在很大程度上影響著個(gè)人關(guān)鍵能力的養(yǎng)成和價(jià)值觀念的形成。

單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式的出發(fā)點(diǎn)，就在于不僅關(guān)注到傳統(tǒng)命題性知識(shí)的維度，還關(guān)注到對(duì)個(gè)人的知識(shí)和能力發(fā)展起到重要影響的默會(huì)知識(shí)維度，回歸知識(shí)生成的本源性問題，從知識(shí)“三義”的角度探討相對(duì)“完整的”知識(shí)的學(xué)習(xí)。

從教學(xué)知識(shí)的角度來看，獨(dú)立的知識(shí)元不能成為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也不能滿足完成整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)運(yùn)行。教材的編寫往往由每個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科專家和教育專家主筆，在編寫時(shí)會(huì)考慮到學(xué)科知識(shí)的特性以及學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展，將被選擇的知識(shí)元以一定的關(guān)系排列組合在一起，組成相對(duì)豐富、前后銜接并且富有完整意義的教學(xué)知識(shí)，這些經(jīng)過排列組合、有一定邏輯順序的知識(shí)具有一定的結(jié)構(gòu)特性和學(xué)科特性，因而教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在地會(huì)具有結(jié)構(gòu)性和層級(jí)性的特征。知識(shí)之間的關(guān)系主要包括繼承、前驅(qū)、后繼、平行、關(guān)聯(lián)等等，而現(xiàn)行的教材往往以單元（或模塊、主題）為階段性教學(xué)單位，每個(gè)單元會(huì)有特定的知識(shí)內(nèi)容或主題，單元與單元之間的知識(shí)存在前承、后繼等關(guān)系，再由若干單元組成一定周期的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就是針對(duì)不同年齡階段學(xué)生的教材。課與單元（或模塊、主題）之間的知識(shí)簇具有流動(dòng)性特征，單元（或模塊、主題）與課本之間也存在著知識(shí)簇的流動(dòng)，隨著教學(xué)工作的逐步開展，課與課之間推進(jìn)知識(shí)、單元與單元推進(jìn)知識(shí)，共同形成知識(shí)流動(dòng)的過程。在這個(gè)過程中，新、舊知識(shí)相互作用，逐漸形成更大的知識(shí)簇。教師在組織單元知識(shí)的過程中，也不單單指向?qū)W科知識(shí)，而是會(huì)與相關(guān)學(xué)科、領(lǐng)域的知識(shí)以及各種經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)產(chǎn)生各種聯(lián)系，而學(xué)生接受到的知識(shí)（即具體認(rèn)識(shí)者所接受的個(gè)體知識(shí)）亦然。

因此，在厚實(shí)認(rèn)識(shí)論思想指導(dǎo)下，單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式從知識(shí)的內(nèi)容義、狀態(tài)義和能力義三個(gè)維度來綜合考量教學(xué)內(nèi)容的安排，強(qiáng)調(diào)知識(shí)“三義”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)，目的是使學(xué)生獲得更為系統(tǒng)和連貫的知識(shí)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在此關(guān)鍵語義下，整合了當(dāng)前單元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的一般過程，以單元知識(shí)結(jié)構(gòu)為基點(diǎn)，借鑒心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)過程的理論，搭建起“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)”的設(shè)計(jì)框架。

二、概念界定：單元知識(shí)結(jié)構(gòu)

任何“單元”都是相對(duì)的，是處于整個(gè)“單元叢”中的一叢，而如果沒有“單元叢”，該“單元”則無所遁形。因此，單元可以是教材中編制好的某一單元、某一章節(jié)、某一主題、某一模塊、某一領(lǐng)域、某一學(xué)期或?qū)W年某學(xué)科教材整體、某一學(xué)期或?qū)W年所有學(xué)科教材整體甚至整個(gè)學(xué)校課程。因?yàn)樗槠]有結(jié)構(gòu)）的知識(shí)（實(shí)乃信息）不是知識(shí)，所以，僅就（結(jié)構(gòu)化的）知識(shí)傳授而言，單元教學(xué)就必須建立在“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)”基礎(chǔ)之上。

單元知識(shí)結(jié)構(gòu)是指，上述“單元”的內(nèi)在學(xué)科知識(shí)、基本原理、思想方法及其關(guān)聯(lián)，以及與相關(guān)“單元”學(xué)科知識(shí)等之間的聯(lián)系（可謂該單元的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，即單元的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)），以及該單元的“學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)”與其他學(xué)科或領(lǐng)域、學(xué)生當(dāng)下的社會(huì)實(shí)踐與生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系（可謂單元的外在知識(shí)結(jié)構(gòu)）。由此可見，單元學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)更為強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，而單元知識(shí)結(jié)構(gòu)則在此基礎(chǔ)上更為凸顯單元學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科或領(lǐng)域甚至社會(huì)實(shí)踐與兒童生活的外在關(guān)聯(lián)（因?yàn)槿绻麤]有這種所謂的“外在關(guān)聯(lián)”，能力培養(yǎng)將無所激發(fā)和釋放）。

就形成單元及其知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，有三種方式可供選擇：遵循、調(diào)試和引進(jìn)。遵循方式是指，基本按照所選教材的內(nèi)容編排來進(jìn)行單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)；調(diào)試方式則是指，依據(jù)教材但又不僅僅局限于教材的內(nèi)容編制結(jié)構(gòu)，而是對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重新理解、重新單元化來建構(gòu)單元知識(shí)結(jié)構(gòu)；而引進(jìn)方式則是指，在“課程整體”與“整體教學(xué)”的視野下，將教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)?；蚪處煹囊?guī)劃進(jìn)行增添刪減、優(yōu)化組合，實(shí)現(xiàn)教材與教材、學(xué)科與學(xué)科之間的互相借鑒和聯(lián)系，從而建構(gòu)“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)”。

三、模式設(shè)計(jì)：單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)

基于“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)”的整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式不僅以“學(xué)生學(xué)習(xí)主體的確立”為前提，而且以“教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)”為條件，旨在既追求學(xué)生（學(xué)科）思維的發(fā)展和學(xué)科能力的提升，又期待教師能夠融合其自身的學(xué)習(xí)、教研和教學(xué)為一體。其設(shè)計(jì)模式具體為，明確單元知識(shí)結(jié)構(gòu)，把握學(xué)生學(xué)習(xí)心理過程，確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，編制單元學(xué)習(xí)檢測，設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)或教師教學(xué)活動(dòng)。

第一，明確單元知識(shí)結(jié)構(gòu)。首先就要“高觀點(diǎn)”、整體、全面地熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)教師用書、學(xué)生用書和“配套練習(xí)”等課程資源；其次是要對(duì)所使用版本教材爛熟于心，并盡可能多地了解其他版本教材甚至境外教材，以為比較、選擇、改編、重組乃至重構(gòu)單元學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和單元知識(shí)結(jié)構(gòu)尋找依據(jù)；再次是要細(xì)致入微地系統(tǒng)分析學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系（應(yīng)打破“學(xué)段”界限，這也是解決各種銜接問題的必由之路）；最后，在上述分析基礎(chǔ)上，具體入微地就所教單元的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)（內(nèi)在聯(lián)系），并分析教材所載“學(xué)科問題”（背景）蘊(yùn)含的其他學(xué)科或領(lǐng)域知識(shí)甚至學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐和生活實(shí)際，以建構(gòu)單元知識(shí)結(jié)構(gòu)（蘊(yùn)含“內(nèi)在聯(lián)系”的外在聯(lián)系）。

此外，關(guān)于單元學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式，最好能夠用圖表（譬如，思維導(dǎo)圖、概念圖等）的方式來表達(dá)，以便于我們能夠一覽眾山小，宏觀把控、靈活運(yùn)用、入微入深、恰當(dāng)適合。

第二，把握學(xué)生學(xué)習(xí)心理過程。一是要學(xué)習(xí)發(fā)生認(rèn)識(shí)論（尤其是皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論）的研究成果及其新進(jìn)展、發(fā)展心理學(xué)（尤其是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論）的研究成果及其新進(jìn)展、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其新進(jìn)展、學(xué)科學(xué)習(xí)或教學(xué)心理學(xué)；二是要充分尊重、理解、把握和運(yùn)用我們一線教師自己在實(shí)際教學(xué)工作中所認(rèn)識(shí)、感悟到的“學(xué)生學(xué)習(xí)本單元知識(shí)結(jié)構(gòu)”的一般心理過程與具體個(gè)別差異。

盡管前者一般、可靠、科學(xué)，但是后者可能更為具體、有效、有針對(duì)性。我們通常都更為強(qiáng)調(diào)前者的意義與價(jià)值，但現(xiàn)實(shí)中教師所實(shí)際運(yùn)用的則是后者。因此，如果我們在建構(gòu)“學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過程”時(shí)，能夠?qū)⑦@兩方面有機(jī)地結(jié)合起來，可能會(huì)形成意想不到的實(shí)際效果。

第三，確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)。教師的指導(dǎo)之所以重要是因?yàn)?，教師?yīng)該可以站在較為全面、系統(tǒng)的立場上來確定單元的教學(xué)目標(biāo)，以及把握學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。很顯然，這是建立在明確單元知識(shí)結(jié)構(gòu)和把握學(xué)習(xí)心理過程基礎(chǔ)之上的教育思考與判斷，也是教師日常教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的集中體現(xiàn)，更是教師對(duì)學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)的“疑難雜癥”進(jìn)行反思之后的教學(xué)決策與行動(dòng)。

第四，編制單元檢測。人們一般都認(rèn)為單元檢測的編制與實(shí)施應(yīng)該在單元教學(xué)之后來完成或落實(shí)。其實(shí)，在明確單元知識(shí)結(jié)構(gòu)、把握學(xué)生學(xué)習(xí)心理和確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)之后，我們就應(yīng)該大致把握了學(xué)習(xí)活動(dòng)或教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的具體依據(jù)了，本該就此來具體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或教學(xué)活動(dòng)。但是，教學(xué)活動(dòng)的成效不能僅僅依靠一般性的教學(xué)目標(biāo)、特定的教學(xué)重難點(diǎn)來評(píng)估，即使依據(jù)其來評(píng)估教學(xué)活動(dòng)的成效也無法具體落實(shí)，因?yàn)槿狈υu(píng)估的效度與信度。因此，本著“預(yù)則立，不預(yù)則廢”的古訓(xùn)，以及教學(xué)的人為性、為人性和預(yù)設(shè)性等特點(diǎn)，接下來的工作應(yīng)該是單元檢測的編制，為評(píng)估教學(xué)活動(dòng)或?qū)W習(xí)活動(dòng)的成效提供既有信度又有效度的依據(jù)。

第五，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)或?qū)W習(xí)活動(dòng)。具體的步驟為：（1）應(yīng)深入分析單元學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系性，即單元學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)；（2）應(yīng)充分考慮單元學(xué)科知識(shí)與相關(guān)學(xué)科知識(shí)或領(lǐng)域以及學(xué)生當(dāng)下的社會(huì)實(shí)踐和生活經(jīng)驗(yàn)的“外在關(guān)聯(lián)”，即“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)”；（3）應(yīng)該細(xì)致分析學(xué)生在建構(gòu)單元知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)心理操作的逐層遞進(jìn)性；（4）應(yīng)給予單元檢測以必要的關(guān)注，可考慮是否在學(xué)習(xí)活動(dòng)或教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)兼顧單元檢測所涉及的“題型”或“材料”類型等，以避免“教評(píng)脫離”甚至分離現(xiàn)象的發(fā)生，努力做到“教評(píng)一致”、教有所依、學(xué)有所評(píng)；（5）綜合考量，合理分配教學(xué)單位和劃分課時(shí)（這里的“教學(xué)單位”是由單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在層級(jí)和學(xué)生學(xué)習(xí)心理過程所確定的，其所對(duì)應(yīng)的課時(shí)可能不足一個(gè)，也可能多于一個(gè)），設(shè)計(jì)由諸多“教學(xué)單位和相應(yīng)課時(shí)”的教案所組成的整體教學(xué)方案。

任何創(chuàng)新都不是“無中生有”，而是在現(xiàn)有累積基礎(chǔ)上的改進(jìn)或完善。“單元知識(shí)結(jié)構(gòu)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式”的理論建構(gòu)亦然。它綜合了當(dāng)代有關(guān)認(rèn)識(shí)論、認(rèn)知理論、神經(jīng)科學(xué)、教育理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、測量理論、評(píng)價(jià)理論等眾多理論成果，以及一線教師豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。看似輕松，實(shí)則不易，需要我們矢志不移地嘗試、堅(jiān)持方可見實(shí)效。