江蘇省南通高等師范學校附屬小學（以下簡稱“高師附小”）踐行以“大生課堂”為紐帶的教學模式，其中大生課堂的理性構(gòu)建緊扣“以生為本”的核心理念，設(shè)定了6個基本操作要領(lǐng)，即學生視角下的教材解讀、學生高度下的目標預設(shè)、學生需要下的內(nèi)容整合、學生情趣下的方法設(shè)計、學生自主下的學習構(gòu)建、學生享受下的多元評價。由此不難看出，大生課堂4的適性演繹和實踐方略，就是要充分關(guān)注學生的發(fā)展，將教學的關(guān)注點聚焦在“每一個”學生身上，讓傳統(tǒng)教學中以“教師”為中心的錯位理念進行質(zhì)的轉(zhuǎn)型，將教學關(guān)注的“重心”下移，從“每一個”學生的原始儲備、感悟能力和認知需求出發(fā)，充分彰顯出大生課堂的理念內(nèi)涵，促進課堂教學向關(guān)注“每一個”的高效轉(zhuǎn)型。

一、自主先學，讓教學從起點出發(fā)

大生課堂指向于每一個學生，課堂教學目標的設(shè)定、內(nèi)容的研制、策略的選擇都需要“重心”下移，以“每一個”學生的獨特視角進行課堂教學行為的操作。因此，大生課堂的基礎(chǔ)內(nèi)涵就在于從學生認知起點出發(fā)，引領(lǐng)學生調(diào)整自身的認知思維，通過自主性學習這一策略巧妙地詮釋大生課堂的理念內(nèi)涵。

1.摸準起點，大生課堂從原始儲備著力。

事實證明，學生在走進課堂時已經(jīng)不再是一張白紙，他們在自身的學習經(jīng)歷、生活體驗和閱讀旅程中，已經(jīng)具備了一定的人生經(jīng)驗和學習能力，對于文本主題的理解、人物形象的洞察也已經(jīng)具備了基礎(chǔ)性的認知能力。如果教師無視學生這一認知起點，僅僅憑借自身一味地解讀，就會造成教學著力點與學生認知起點的錯位，導致教師之“教”與學生之“學”不能處于相同的課堂節(jié)奏，難以形成師生體驗的彼此共鳴。

鑒于此，大生課堂的理念內(nèi)涵積極倡導“珍視”課堂中的“每一個”學生，努力讓所有學生都能享受到公平而優(yōu)質(zhì)的教育，積極踐行以“生”為本、以“生”為大的理念。為此，大生課堂就需要積極推行學生在課堂中的自主性學習，通過氛圍的營造，激活學生內(nèi)在的認知動力；通過數(shù)字化媒體平臺，深化學生的認知意識；通過生態(tài)化小組合作，引領(lǐng)學生的學習質(zhì)態(tài)；通過個性化展示，讓學生享受愉悅的認知體驗。在這樣的基礎(chǔ)上，學生有自主選擇自己感興趣學習內(nèi)容的權(quán)利，教師可以整合運用前置微課、課中互動平臺、課后在線研討等多維化的方式，力求在摸準學生認知起點的基礎(chǔ)上，促進學習方式多樣化和個性化的實現(xiàn)，為促進“每一個”充分發(fā)展的教學轉(zhuǎn)型服務(wù)。

2.關(guān)注質(zhì)態(tài)，大生課堂針對學情進行幫扶。

關(guān)注學生的認知起點，是大生課堂引領(lǐng)個性學習、珍視課堂“每一個”的第一步。事實上，關(guān)注學生認知起點之后，由于自身認知能力的不同，他們呈現(xiàn)出來的學習質(zhì)態(tài)也有著較大的差異。為此，大生課堂要求教師密切關(guān)注課堂教學中的動態(tài)性生成資源，并能從這些生成資源中窺探、洞察學生的認知質(zhì)態(tài)，針對學生具體的學情狀態(tài)，及時調(diào)整并進行跟進式教學引領(lǐng)，針對具體學情進行幫扶。

鑒于此，大生課堂要在關(guān)注學生認識起點的基礎(chǔ)上，密切關(guān)注學生的學習表現(xiàn)，并研制“學力提升單”和“察學表”，將學生自主性學習之后的學習成果和困惑，通過“察學表”的形式進行整合，從而對教學的點撥策略、引領(lǐng)環(huán)節(jié)進行更新與調(diào)整，讓“每一個”都能經(jīng)歷真正的學習，使所有學生都能實現(xiàn)學習的增值。

新課程改革以來，課堂教學一直都致力于學習方式的轉(zhuǎn)變與更新，積極倡導“自主、合作、探究”的教與學模式的轉(zhuǎn)變。其中，“自主性”學習是踐行其他兩種學習方式的基礎(chǔ)，大生課堂以關(guān)注學生，發(fā)展“每一個”為己任，在巧妙而高效的自主性學習過程中，讓課堂教學朝著促進“每一個”發(fā)展的境界漫溯。

二、巧妙展示，讓表達促進個性發(fā)展

蘇霍姆林斯基指出，“兒童內(nèi)心最大的需要，就是被認可的需要”。因此，課堂教學除了激活學生的認知意識，使學生獲取豐富的思維體驗之外，還需要為學生搭建多維的展示平臺，讓學生在表達中釋放自己的認知體驗，促進“每一個”學生的個性發(fā)展，為鑄造學生的核心能力服務(wù)。

1.異質(zhì)搭配，構(gòu)建學習共同體。

當下，課堂教學基本以班級授課制的方式展開。在一個班集體中，生命個體的差異性是客觀存在的，無論是學生的認知能力、思維習慣或者是興趣愛好，都存在著較大的差異。在課堂教學中，我們需要從學生具體的特點入手，依照異質(zhì)互補的原則，構(gòu)建互幫互助的學習共同體，讓不同類型和能力的學生都能圍繞總的學習任務(wù)和目標，承擔起各自不同的職責，一方面為共同體完成學習任務(wù)服務(wù)，另一方面則是為學生的認知意識發(fā)展服務(wù)。

教師可以先揭示課堂教學的核心任務(wù)，由組內(nèi)認知能力相對薄弱、認知經(jīng)驗相對缺乏的學困生來擔當發(fā)言人。共同體的其他成員積極參與，并幫助學困生一起嘗試從不同的維度整合內(nèi)容、組織語言，為學生搭建巧妙的展示平臺，讓“每一個”學生在自主表達過程中不斷發(fā)展個性、提升能力。

2.多維互動，發(fā)展內(nèi)在學習力。

學習共同體的構(gòu)建不僅僅體現(xiàn)在最后的集中展示環(huán)節(jié)，還需要以展示為契機，引領(lǐng)共同體成員不斷深入實踐，強化成員之間的多維互動，并在整合學生認知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展他們的內(nèi)驅(qū)力，提升他們的學習力。大生課堂積極搭建趨向于結(jié)構(gòu)化的模式板塊，共同體的合作學習成為學生思維發(fā)展的?？奎c。我們堅信，只有充分借助學習共同體的質(zhì)態(tài)與平臺，發(fā)揮其應(yīng)該承擔起來的職責與重任，才能為發(fā)展“每一個”兒童的學習力奠基。

教師可以組織共同體成員圍繞核心主問題進行合作交流與自我反思，讓共同體的合作學習成為學生自我矯正的思維成長路徑。在合作之前，共同體成員根據(jù)自身的特點，合理剖解任務(wù)、細化目標，然后在尊重個人意愿的基礎(chǔ)上進行選擇；合作之時，借助團隊力量使得學生原本零散化的局部思維向整體化的系統(tǒng)思維轉(zhuǎn)變，從靜態(tài)單一思維向動態(tài)辯證思維轉(zhuǎn)變；在合作學習之后，引導學生借助于學案對運用的學習方法、經(jīng)歷的學習過程進行反思，讓學生從借鑒到傳承或質(zhì)疑批判的思維過程中，不斷將自己的意識向縱深處推進。

共同體成員之間的多元對話、相互反饋以及激勵性評價，為學生整體架構(gòu)和多維表達知識信息鑄造了平臺，不僅激發(fā)了學生高效學習的動力，教師還在分享中收獲了成功的喜悅，推動了大生課堂向思維深處邁進的進程。

三、從容選擇，讓鞏固推進綜合提升

大生課堂對學生的關(guān)注，使得課堂教學重新回到最原始、最本真的狀態(tài)，即一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切。因此，從課前預習、課中導入，再到講授新知，包括練習鞏固，直至最后的小結(jié)提升，都不能離開生本理念的影子。

1.分層而行，讓“每一個”收獲發(fā)展動力。

孔子早在兩千多年前就提出“有教無類”的教學主張。在孔子的教育思想中，不管什么人都可以受到教育，不能因為貧富、貴賤、智愚、善惡等原因把一些人排除在教育對象之外。事實上，對于小學生的課堂教學來說，我們所觀察的差異不會從貧富、貴賤來劃分，但教師對學生原始基礎(chǔ)的質(zhì)態(tài)、接受能力的強弱等方面卻顯得異常敏感，總是無意識地將更多的關(guān)注力傾注于聰明可愛的學生身上，這顯然犯了課堂教學的大忌，與大生課堂的基本理念背道而馳。

為此，我們需要根據(jù)學生常態(tài)化的表現(xiàn)將學生能力分為不同的層次，從個性方面分為不同的類型，從興趣方面分為不同的領(lǐng)域。在進行鞏固練習時，我們可以設(shè)置三個不同類型、不同難度的練習，給予學生廣闊而自主的選擇空間，讓所有學生都能在自主性學習中完成鞏固性練習，讓“每一個”學生都能在原有的基礎(chǔ)上得到有效的歷練，形成屬于自己“獨一個”的發(fā)展。

2.多維評價，讓“每一個”享受愉悅體驗。

首先，教師可以組織學生進行自主性評價。學生的發(fā)展離不開自己內(nèi)心的動力，引領(lǐng)學生進行自主評價，就是要讓學生能夠結(jié)合自身的學習歷程和學習方法，對自己的表現(xiàn)做出評判，認識自身存在的優(yōu)點，反思自己的不足，從而在“每一個”學生的意識中埋下積極向上的種子。

其次，教師要組織學生進行互助性評價。正所謂“當局者迷，旁觀者清”，學生以自身的觀察與體驗，對其他同學的表現(xiàn)提出合理化的建議和意見，豐富自身的認知，并為后續(xù)改進提供了方向。

再次，教師要發(fā)揮自身導學的效能，對學生的學業(yè)狀態(tài)進行客觀公正的師評。在評價時，教師要靈活性地把握評價的標準，針對劃分的不同類型、不同層次的學生群體，展開富有針對性的評價，只要學生在原有的基礎(chǔ)上能夠有所發(fā)展，表現(xiàn)出良好的學習狀態(tài)，就能為自身的認知發(fā)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

由此可見，踐行大生課堂既需要從教學策略上著力，又需要充分關(guān)注“每一個”學生參與學習之后的狀態(tài)，并在理性洞察和分析的基礎(chǔ)上，給予其富有激勵性的評價，讓“每一個”都能根據(jù)自身的學習狀態(tài)，明確優(yōu)點，明晰不足，為后續(xù)性的高效學習服務(wù)。

教育教學本身就是一種基于生命個體下的實踐過程，不同的生命會綻放出各自不同的光彩。事實上，學生之間巨大的客觀差異，已經(jīng)成為不爭的事實。大生課堂就是要改變傳統(tǒng)教學只關(guān)注少數(shù)優(yōu)秀學生的弊端，將教學的著力點細化到“每一個”學生身上，借助多樣化的學習平臺，促進課堂教學的徹底轉(zhuǎn)型，從而真正為“每一個”學生的發(fā)展服務(wù)。