當下的中國教育仍然面臨太多的無奈，這其中基礎教育的班額問題絕對是無奈中的一個大痛點。作為人口大國與教育大國，目前要完全消除大班額尤其是存在于城市和縣區(qū)的大班額，恐怕暫時還是一種“心向往之”。于是，就有了“兩端”中的一端，即大班額一端。伴隨工業(yè)化與城鄉(xiāng)一體化的步伐，尤其是對稀缺的優(yōu)質教育資源日益增強的迫切需求，人們更多走向縣區(qū)，走向城市，走向優(yōu)質資源聚集的學校，由此鄉(xiāng)村學校學生人數驟減，甚至出現“空殼”學校。于是，就有了“兩端”中的另一端，即小班化一端，更確切地說是“被小班化”一端?；蛟S人人都會說，無論是城市和縣區(qū)無奈面對的大班額，還是偏遠鄉(xiāng)村無奈選擇的“被小班化”，都不屬于教育的常態(tài)。但問題的關鍵是，“兩端”現象要在短時間內徹底根除可能并不是一件輕而易舉之事，并不是一件單純教育本身之事，而身處班額兩端的學生每天就在那里，且人數不在少數。據統(tǒng)計，截至2017年底，全國農村小規(guī)模學校有10.7萬所，其中小學2.7萬所，教學點8萬個，占農村小學和教學點總數的44.4%，在校生數量為384.7萬人。如果就此等待，耽誤的可能就是成千上萬未來的建設者與接班人的日常與持久的成長，而事實上也根本無法等待“，兩端”還在繼續(xù)……正是在這樣的語境下才觸發(fā)了這樣的思考“：兩端”尚存，還能不能發(fā)現一些“可能”？又如何發(fā)現一些“可能”？

必須強調的是，這里所說的“發(fā)現可能”的行為發(fā)出者，雖然主要指每天與學生朝夕相處的教師們，但絕不是也沒有資格與理由對不得不面臨“兩端”境地的教師們的教育行為指手畫腳、嚴加苛責，而只是想靜靜地思索：在兩端尚存情形中始終堅守的教師們，除了作為教育者基本前提的教育信念、教育愛、教育責任之外，還可能在教育日常生活中做些什么？具體而言，就是在大班額情形與“被小班化”情境下，是否可以生長一種“發(fā)現可能”的本領？因為在這個不確定性太多的時代，意味著教育中的可能性也就太多地存在，“發(fā)現可能”的本領或許在諸多教育無奈面前能讓教育信念、教育愛、教育責任落到地下、落進土里、落實深處。

一、面對“兩端”中一端的大班額，需要生長一種“發(fā)現可能”的本領

雖說大班額是國家和教育行政部門三令五申要予以取締的，但百姓需求的極大呼聲，大規(guī)模辦學的社會效益，反倒讓大校額、大班額的學?；蚪處熢谠V說自身無奈的同時，甚至內隱一些無奈中的某種自足——畢竟擁有大班額的學校的教育資源配置是充足而齊備的，每每讓那些鄉(xiāng)村學校相形見絀；甚至內隱一些無奈中的某種自喜——能夠躋身大班的學生家庭經濟、社會條件相對優(yōu)越，即俗稱的“好生源”，這對教學質量的保障以及學校的未來發(fā)展都被認為是又一種內在資源，同樣每每讓那些鄉(xiāng)村學校無法比擬。但是，在這種內隱的大班額的自足與自喜面前，對每一個學生的關照也可能面臨更大的困難，那些身處邊緣的少數或極少數學生更容易淹沒在總體的或籠統(tǒng)的教育關照之中。一是學業(yè)弱勢的學生。大班額下的學生全體性學習往往大于個別性學習，整體關注也往往多于個別關注，有的超大班額教室，教師與學生在課堂上根本無法動彈，所謂師生互動、生生互動尚不可能，更何談師個互動、組組互動？這種情形下，那些學業(yè)困難的學生無形之中就可能成為被忽略的對象。二是家庭弱勢的學生。不管學校條件多么優(yōu)越，不同班級、不同學生的家庭背景肯定各有差異，家庭文化資本的優(yōu)劣也會在不知不覺中彰顯出來，并由此帶來學生之間的多種差異。學習問題從來就不僅僅是學習本身的事情，還與其他諸多因素譬如家庭因素緊密相關，班額越大越容易忽略此一問題，那些因為家庭不利而導致學習不利的學生無形之中也就可能成為被忽略的對象。三是性格內向的學生。大班額的特點決定了“齊聲說”多于“個別說”，而“齊聲說”中性格外向者的大聲說往往遮蓋了性格內向者的小聲說，這樣的情形若不斷重復，小聲說者的聲音可能會越來越弱，無形之中的被忽略也就不可避免。生長一種“發(fā)現可能”的本領，指的更多的就是面對還在持續(xù)的大班額，如何在日復一日、年復一年的教育日常生活中，有意識地去發(fā)現諸多“可能”：那些隱藏在學業(yè)優(yōu)秀者光環(huán)下的學業(yè)困難者可能同樣具備優(yōu)秀特質的閃光想法，那些埋沒在優(yōu)越家庭背景中的學業(yè)不利者可能同樣具備優(yōu)越之勢的意外行為，那些遮蔽在擅長展示自我的學生中的性格內向者可能同樣具備潛在品性的勃發(fā)之處。只有具備這種“發(fā)現可能”的本領，才會讓那些實時跟隨教師現場生成的學生思維更活躍、思想更敏捷，也才會讓那些暫時無法與教師同步生成的學生獲得更多關注和被發(fā)現的機會。如此，既真正守住全體更真正守住弱者才有可能。

二、面對“兩端”中另一端的“被小班化”，更需要生長一種“發(fā)現可能”的本領

雖說班額問題看起來無論過大還是超小都是一幣兩面的問題，但事實上，“被小班化”的鄉(xiāng)村學校與存有大班額的城市學校相比，并不處于同一學校層面，如同階層分化一樣，學校也在有意無意地被分成三六九等。而與大班額無奈之中尚存的自足、自喜相比，“被小班化”則是一種實質性的無奈，且這種無奈可能使與“被小班化”相關的學校、校長、教師包括學生，自覺不自覺地烙上淡淡的學校層級自卑——為資源投入的不足，為交流平臺的有限，為優(yōu)質師資的匱乏。如果大班額可能讓老師無法顧及全體從而形成某種學生偏好的話，那么“被小班化”可能出現的更多則是平淡中難以發(fā)現驚奇、樸實里無法尋找自信的情形?；蛟S，“被小班化”情境下從教師到學生都有可能產生隱隱的“就這樣”或“只能這樣”的心態(tài)，把能正常維持班級秩序、課堂運轉看得“已經很不錯了”，這都無可厚非。問題是，在這樣的情境并且這樣的情境可能還要持續(xù)較長一段時間的境況下，能否嘗試去做一些力所能及的努力？能否生長出一種大班額下難以保證而“被小班化”下可以做到的“發(fā)現可能”的本領？嘗試去細心地持續(xù)地觀察、記錄每個學生的學習興趣、學習態(tài)度、學習行為、學習方法、學習品質，可能會使每天僅僅維持的正常教學增添幾份不同的色彩；嘗試去把“被小班化”下教師年齡相對偏大的不利因素變?yōu)榉e累較多、經驗較豐、耐心較足的有利因素，可能會使基本的教學過程變成富有個性的教學過程；嘗試進行去除自卑心理和平庸心態(tài)的努力，把師生互動、小組合作、教學相長做到位、做徹底、做有效，就可能使學生的多元智能即便是在地處邊緣和弱勢的鄉(xiāng)村學校，也能發(fā)揮到連自己都會始料不及的水平。對“被小班化”的學生而言，教師的放棄哪怕是一丁點的放棄都可能被學生不同程度地感受到、體味到，并進而直接或間接影響他們當下的學習與生長，甚至影響未來的生長與發(fā)展。

所以，從“村村有學?！钡健俺伏c并?！痹俚健稗k好小班小?！保谕麑崿F的是兜底教育公平，保障兒童上學權利。但若僅此顯然遠遠不夠，還需要在小班小校中去努力發(fā)現學生——發(fā)現學生各不相同的學習，發(fā)現學生各不相同的生長，發(fā)現學生蘊藏的諸多可能與潛能。如此，既持守教育的規(guī)律更持守教育的本真也才有可能。