作為連接基礎(chǔ)教育和社會的橋梁，大學(xué)是青年學(xué)生學(xué)會規(guī)劃人生，完成從未成年人走向成熟、成才的重要學(xué)習(xí)場所。在大學(xué)諸多辦學(xué)要素中，教學(xué)時間是決定因素。我們發(fā)現(xiàn)，在目前高校教學(xué)實踐中，對于時間這一寶貴資源并未應(yīng)用妥當(dāng)。本文將對目前我國高校本科教學(xué)及管理中的兩個主要時間困局進行討論，希望對大學(xué)教學(xué)管理與質(zhì)量提升有所助益。

一、教學(xué)時間的分配困局

1.量化困局。

大學(xué)教師有“教學(xué)+科研+社會服務(wù)”的三重職責(zé)。調(diào)查表明，我國目前高校教師的周平均工作時間已經(jīng)超過50小時，大大超出其他職業(yè)時長。[1]但是，多數(shù)教師還是為如何合理分配三重職責(zé)的時間而困擾。在三大板塊中，真正能夠清晰量化的只有“科研”一大項，而對于教學(xué)時間的分配事實上是很難量化分析的，這決定了教學(xué)工作“有責(zé)任，無界限”的工作本質(zhì)。

在寬泛定義下，“教學(xué)時間”是指“教師教學(xué)所用的時間”，具體包括“備課時間、課堂教學(xué)時間、批改學(xué)生作業(yè)和評價時間、指導(dǎo)與會見學(xué)生時間”等四個方面。[2]在教學(xué)時間方面，高校實際可控、可監(jiān)督的只有“課堂教學(xué)時間”，即對不同職稱和崗位的教師實施不同層次的教學(xué)任務(wù)要求。通常情況下，一個研究型大學(xué)的教授每學(xué)年至少要完成8個學(xué)分的教學(xué)工作，每個學(xué)分需16～18個學(xué)時的課堂教學(xué)時間，也就是說在一學(xué)年內(nèi)，這名教授需要承擔(dān)的教學(xué)時數(shù)為128～144個學(xué)時。對于備課時間而言，盡管每個人的教學(xué)習(xí)慣和水平有所差異，但是調(diào)查顯示，備課時間與課堂時間的比值通常在1.2～2.2之間。除此之外，批改學(xué)生作業(yè)的時間、課外指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)的時間等則是處于無法量化的狀態(tài)，具體用多少時間則完全取決于教師本身。

2.分配困局。

從現(xiàn)實數(shù)據(jù)來看，我國高校教師實際應(yīng)用于教學(xué)的時間也令人擔(dān)憂。在針對我國985高校的調(diào)查中，教師每周用于教學(xué)的時間只有18.6小時，占總工作時間的37%。其中平均投入本科教學(xué)的時間僅為總時間的25.9%，[3]這種情形對于高水平本科生的培養(yǎng)無疑是不利的。而與此形成鮮明對比的是，教師的研究時間占比40.6%，管理時間占比14.8%。相對應(yīng)的，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，66%的教師傾向?qū)⒀芯繒r間排在首位，而將教學(xué)時間排在第一位的僅有25%。這種情形不僅發(fā)生在高水平院校中，一般高校也在組織方式和辦學(xué)模式上不斷模仿高水平院校，導(dǎo)致教學(xué)時間的投入同樣日益減少。

在一個學(xué)術(shù)質(zhì)量評估越來越倚重成果發(fā)表數(shù)量、大學(xué)經(jīng)費分配越來越傾向于競爭性專項研究撥款的時代，科研成果可以快速量化，并以此快速取得更多的研究以及辦學(xué)經(jīng)費。這使得校方會加大力量督促及鼓勵教師偏重于科研。對個人而言，高質(zhì)量、多數(shù)量的發(fā)表在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部更容易得到認可，從而提高其知名度，并促進教師向上流動、晉升，繼而提高收入。從任何一個角度而言，減小無法快速“變現(xiàn)”的教學(xué)時間的比重，而加大科研時間的投入，對校方和教師本身都是最為“經(jīng)濟”的做法。而恰恰是這種“經(jīng)濟”的做法，違背了大學(xué)本身的應(yīng)有之義。

二、教學(xué)時間的效率困局

1.教務(wù)管理層面的困局。

與基礎(chǔ)教育注重全面普及知識的目的不同，大學(xué)教育專注于某一門學(xué)科的專業(yè)培養(yǎng)，以使學(xué)生從各個細分角度和層面對該學(xué)科有比較系統(tǒng)和深入的了解。在教務(wù)安排層面，如何在學(xué)制內(nèi)合理安排必要的課程，以達到培養(yǎng)目標是其首先需要考慮的問題。目前本科生畢業(yè)所需至少140～180個學(xué)分，其中涵蓋了專業(yè)必修課、選修課、文體課、畢業(yè)論文設(shè)計、實習(xí)等幾大方面約40～50門課。雖然本科教學(xué)通常為4年制，但是事實上多數(shù)學(xué)校會在前3年要求學(xué)生修完多數(shù)學(xué)分，而空出第4年做實習(xí)及畢業(yè)設(shè)計。因此學(xué)生在前3年中每學(xué)期需修20～30個左右的學(xué)分，即6～8門課程，這樣的課業(yè)壓力事實上是比較沉重的。學(xué)生既沒有反復(fù)理解專業(yè)的時間，又缺失了大學(xué)所必需的自由思考和發(fā)展的時間。

學(xué)分制并不能充分平衡課程投入、教學(xué)投入、師資投入，同樣也不以學(xué)生專業(yè)發(fā)展為真正重點，很多時候出現(xiàn)為湊足學(xué)分而開設(shè)課程，導(dǎo)致學(xué)生在短時間內(nèi)必須接受大量小學(xué)分的課程，零碎的課務(wù)安排讓學(xué)生背上更多壓力。自上而下形式化的學(xué)分設(shè)計必然會降低學(xué)分的靈活性，這樣的教學(xué)設(shè)置在人才培養(yǎng)方面必然是無法有效發(fā)揮功能的。

我國高校在教學(xué)管理層面的研究起步較晚，仍處于不斷探索層面。例如，部分大學(xué)在學(xué)制上探討暑期“小學(xué)期制度”，但從效果看很多學(xué)生也在抱怨這樣的設(shè)置流于形式，反而耽誤了學(xué)生的實踐時間。盡管我國的高校教學(xué)管理層面在不斷探索，學(xué)習(xí)國外先進經(jīng)驗，但是很多管理模式仍流于形式，而不從大學(xué)生本身以及社會需求出發(fā)，這是教務(wù)管理層面的時間困局。

2.教師教學(xué)層面的困局。

在教師教學(xué)層面，大學(xué)教育專業(yè)性強的特點決定了其知識體系的復(fù)雜，這需要教師本身對課程有極強的把握能力，同時了解如何用有邏輯、有體系的方式教授給學(xué)生。而考慮到大學(xué)單科的教學(xué)時間其實是非常短的（一門4學(xué)分的比較重要的專業(yè)課程一學(xué)期的教學(xué)時間不過是48個小時），在如此短的時間內(nèi)，如何將學(xué)生帶入一個細分化的專業(yè)領(lǐng)域，并讓其對此領(lǐng)域有基本深入的了解是非?？简灲處煹慕虒W(xué)水平的。知識與教學(xué)，這其實是兩個層面的問題。但是大學(xué)管理者似乎認為一個優(yōu)秀的研究者天然是一個優(yōu)秀的教育者。這客觀造成了一個現(xiàn)象：很多大學(xué)教師雖有豐富知識，但教學(xué)效果差。這個是超脫于時間之外的，但是卻是對高校教學(xué)時間影響最大的幾個難題之一。

因為高校對教學(xué)時間監(jiān)管的事實缺失，高校課堂質(zhì)量參差不齊，造成了教學(xué)時間效率低下的困局。在任何一個層次的教學(xué)活動中，教學(xué)活動如果只依賴于教師通篇講授，而沒有學(xué)生的參與和反饋，師生之間沒有共同的情感體驗，那么這種教學(xué)的有效性必然是存疑的。教學(xué)參與互動性的特點，也要求教師必須妥善合理甚至有藝術(shù)性地安排好教學(xué)活動。這對大學(xué)教師的教學(xué)能力提出了比基礎(chǔ)教育教師更大的要求，但其中的悖論是：大學(xué)教師恰恰沒有經(jīng)過任何師范訓(xùn)練，他們往往經(jīng)過數(shù)年歷練才能基本掌握教學(xué)規(guī)律；而當(dāng)一個優(yōu)秀教師成為一個較有經(jīng)驗的教學(xué)者時，其可能也會因科研優(yōu)秀得到晉升，那么其教授的課程會自然減少。從這個角度而言，教師既有優(yōu)秀知識，又掌握熟練的課堂教學(xué)方法，同時兼顧投入相當(dāng)數(shù)量的有效教學(xué)時間的確是難能可貴、鳳毛麟角、可遇不可求的。

任何對于社會運行規(guī)律稍有了解的人都知道，只有時間框架的要求，沒有對于效率和質(zhì)量的考核，那么這個機制只能是一個空架子。然而現(xiàn)行的高校對于教師的考評機制卻恰恰在教學(xué)任務(wù)上缺失了。

目前在教師晉升評估中，教學(xué)質(zhì)量方面最有意義的有兩點：一是有無重大教學(xué)事故；二是學(xué)生評教分數(shù)。第一點對于我們討論如何提高有限的時間利用效率明顯是沒有幫助的。在我國高校中，教學(xué)環(huán)境相比于基礎(chǔ)教育而言更為輕松，學(xué)生壓力更小，師生關(guān)系相對不對立。在此語境下，一個教師如若被報告出現(xiàn)了重大教學(xué)事故，很可能是師德或者個人知識水平上有重大問題，這與我國絕大多數(shù)的大學(xué)教師情況是不符合的。而針對第二點學(xué)生評教系統(tǒng)而言，盡管此點被校方寄予希望，但是根據(jù)學(xué)生反饋來看，學(xué)生并不傾向于在評教中給出客觀的分數(shù)。具體可能原因有如下幾點：

（1）多數(shù)學(xué)校要求學(xué)生在查閱最終學(xué)科總評分之前必須給教師評價，學(xué)生因為顧慮被“報復(fù)性壓分”而不愿給出真實評價，這種機制帶來一個比較壞的影響：對教學(xué)質(zhì)量有問題但是考評時卻很嚴厲的教師，學(xué)生偏向于敷衍了事，給予不客觀的分數(shù)；而對于課堂教學(xué)質(zhì)量高的教師，學(xué)生會比較認真地對待評價，卻反而造成教師的評教分數(shù)相對下降。

（2）中國學(xué)生不善于表達自己的意見，更不善于在適當(dāng)?shù)膱龊媳磉_批評。這導(dǎo)致其在評價時往往給出較高分數(shù)，而不善于以低分表達批評。例如，有的教師能夠拿到99.88分的高分，但是在全校卻只排名15%。這樣的數(shù)據(jù)已經(jīng)出現(xiàn)統(tǒng)計上的“天花板”效應(yīng)，應(yīng)視為無效。

（3）目前，很多高校的評教系統(tǒng)問卷選項并不客觀，有暗示學(xué)生給予正面評價的傾向。給予學(xué)生積極的暗示將有意無意中鼓勵學(xué)生給予教師正面評價，這必然對評教系統(tǒng)的客觀性產(chǎn)生極大影響。

綜上所述，現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評估機制并不能真正反映大學(xué)教師的真實教學(xué)質(zhì)量，因此不能真正對教師的評價和晉升產(chǎn)生實際影響。這種制度上的缺失，造成了無法真正有效地從制度層面監(jiān)督大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量。大學(xué)教師沒有意愿投入有效時間，自然無法提升教學(xué)質(zhì)量。

時間對于任何人而言都是稀缺資源。作為將學(xué)生從懵懂少年帶入心智成熟的青年，用專業(yè)的知識和相關(guān)技能武裝他們，并使他們成為合格社會人的場所，大學(xué)的每分每秒對學(xué)生而言都是極其寶貴的。但是作為大學(xué)教育最為重要的一環(huán)，當(dāng)前大學(xué)教師對于大學(xué)生教育的投入時間是相當(dāng)不足的。這些困局的形成是諸多社會、教育和歷史等因素的共同結(jié)果。成局過程環(huán)環(huán)相扣，解局之道步步艱難。大學(xué)還需要以生為本，實事求是，不追求形式，方能履行大學(xué)職責(zé)，為培養(yǎng)合格公民盡應(yīng)有之責(zé)任。