作為素質(zhì)的核心內(nèi)容，思維能力在人類成長過程中成為我們著重關(guān)注的對象。如何將學(xué)生思維能力的培養(yǎng)融入語文課堂，合理而全面地對他們進(jìn)行思維訓(xùn)練，成為語文教學(xué)改革中亟待解決的問題。特級教師于漪曾說：“語文教學(xué)的著眼點(diǎn)，應(yīng)該放在培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的思維能力上?！彼龔膶W(xué)生出發(fā)，從培養(yǎng)學(xué)生的思維能力出發(fā)，較早地提出了思維能力與學(xué)生語文學(xué)習(xí)的相關(guān)問題。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在閱讀中直接體現(xiàn)出了思維能力的不足：有的不善于全面看問題，以偏概全；有的不善于認(rèn)識事物的本質(zhì)，淺嘗輒止；有的不善于聯(lián)系地看待問題，孤立思考；還有的無法系統(tǒng)地、創(chuàng)造性地思考問題，只能固守公式生搬硬套。為了克服與糾正這些傾向，逐步培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，筆者嘗試借助蘇教版教材中的課后習(xí)題，對學(xué)生開展了系統(tǒng)的思維訓(xùn)練。

1.品味作品語言，培養(yǎng)思維發(fā)散性。

有學(xué)者認(rèn)為，發(fā)散性思維是指能從多種設(shè)想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異，使信息朝著各種可能的方向輻射，從多個(gè)方面尋求答案，從而引出更多信息的思維。培養(yǎng)發(fā)散性思維能力之所以成為我們思考的首要方向，是因?yàn)榘l(fā)散性思維能力是創(chuàng)造力的核心部分。在語文教學(xué)中，教師可以針對某一問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入語言情境，從多個(gè)角度、多個(gè)方面展開探究，以訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散式的思考和理解能力。以五上《艾滋病小斗士》一課的課后習(xí)題為例：其一，要求學(xué)生默讀課文，思考為什么稱恩科西是“艾滋病小斗士”。其二，文中的“挺”字是否可以換成“堅(jiān)持”？談?wù)勀愕目捶āＴ诮虒W(xué)中，教師首先指導(dǎo)學(xué)生默讀課文第2～4自然段，同時(shí)引導(dǎo)他們思考第一個(gè)問題，在討論“為什么”的同時(shí)提出“小恩科西是如何與艾滋病頑強(qiáng)抗?fàn)幍摹边@一問題。接著，提醒學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)語句及字詞：“小恩科西的生命力……竟然挺到了……”然后展開如下發(fā)散性思維訓(xùn)練：

（1）與“熬”“挨”“撐”“忍”相比，“挺”在態(tài)度上有什么不同？（主動(dòng)抗?fàn)帯粍?dòng)忍受）

聯(lián)系“竟”的含義，（出乎意料，說明生命力強(qiáng)）說說“挺”大概是什么意思。（勉強(qiáng)支撐）

與“堅(jiān)持”相比，“挺”在對象上有什么不同？（一般的困難—難以承受的困難）

（2）恩科西“挺”住了什么？（病痛的折磨；失去母親的孤獨(dú)；死亡的威脅；別人的歧視）

（3）從“挺”中你讀出了什么？（堅(jiān)強(qiáng)不屈，頑強(qiáng)抗?fàn)?，自?qiáng)不息）

在這個(gè)短小的教學(xué)片段中，學(xué)生很快完成了對“為什么”的思考，更由此發(fā)散開去，和文本展開了多層次、多角度的對話，產(chǎn)生了直接而立體的思維碰撞。

2.構(gòu)建思維框架，培養(yǎng)思維全面性。

僅僅重視思維的發(fā)散性這一條是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，如果思維僅能發(fā)散而不能匯集，思維的結(jié)構(gòu)就無法架構(gòu)，也就不能形成完整的思維框架，繼而無法形成一種思路，形成思維能力。因此，在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的同時(shí)，應(yīng)該兼顧培養(yǎng)他們思維的全面性。思維的全面性要求我們在閱讀過程中對文本進(jìn)行全面的思考，一方面發(fā)散思考路徑，另一方面建構(gòu)框架以保證思路的系統(tǒng)性和完整性。這就需要教師首先鉆研課文、吃透教材，然后在組織教學(xué)時(shí)盡可能地呈現(xiàn)自己的思維過程，“拉長”語文思維活動(dòng)，以此凸顯思維的全面性，盡可能地架構(gòu)起思維框架，讓學(xué)生不但看得見而且想得清。

五上《裝滿昆蟲的衣袋》、五下《月光啟蒙》和六上《愛之鏈》等課文的最后一道課后習(xí)題都是：說說課文為什么以此為題。對于這樣的問題，學(xué)生思考的方法及其對方法的梳理遠(yuǎn)遠(yuǎn)比得出答案重要得多。我們往往會引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、中心和手法這三個(gè)方面展開思考。比如：在《愛之鏈》一文中，愛的鏈接是十分明顯的。鏈接的第一環(huán)是喬伊幫助老婦人修車，第二環(huán)是老婦人去資助了窮困的女店主，最后一環(huán)是女店主繼而又關(guān)心了喬伊，環(huán)環(huán)相扣形成愛的鏈接，這樣的內(nèi)容學(xué)生很容易理解。文章的中心是贊頌人間真愛，告訴讀者應(yīng)當(dāng)在別人遇到困難時(shí)伸出援手?！皭壑湣钡谋扔魇址ㄊ置鞔_，著實(shí)能吸引讀者在環(huán)環(huán)相扣的情節(jié)中感受真愛。這樣，從內(nèi)容、中心、手法這三個(gè)角度來建構(gòu)思考框架，引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀思維訓(xùn)練，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性。

3.尋找思維規(guī)律，培養(yǎng)思維深刻性。

就思維能力的建構(gòu)來說，立體的框架和內(nèi)容是為必需，我們還需要討論思維的另一個(gè)重要方面，即思維的深度。有人認(rèn)為，具備思維深刻性即學(xué)生首先需要具備善于鉆研問題的能力，能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，在復(fù)雜的現(xiàn)象中迅速提煉事物發(fā)展的規(guī)律和本質(zhì)，進(jìn)而能夠自己提出問題，并生發(fā)出事物發(fā)展過程。對學(xué)生來說，思維的深度對他們提出了更高一層的要求，學(xué)生不僅要發(fā)現(xiàn)問題，還要發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，甚至要總結(jié)本質(zhì)之規(guī)律。

要探尋思維的深度，在語文課堂中，我們必須回歸文本，觸摸文字背后的情感溫度。五下《長征》的課后習(xí)題提出：從“暖”字可以推出巧渡金沙江的時(shí)間為春天，從“寒”字可以發(fā)現(xiàn)飛奪瀘定橋的時(shí)間在冬天。推及兩問，希望學(xué)生談?wù)勛约旱目捶?。面對這道課后習(xí)題，教師首先要還原基本史實(shí)，結(jié)合史實(shí)才能準(zhǔn)確把握這兩個(gè)字背后的情感溫度。

另外，我們還要引導(dǎo)學(xué)生摸索規(guī)律，將思維引向深處。如六上《錢學(xué)森》的課后習(xí)題為：課文第一自然段按照時(shí)間先后順序應(yīng)該放在文中的哪里？為什么本文將它放在開頭？這就涉及倒敘的寫作手法及效果：文章希望通過先強(qiáng)調(diào)結(jié)果的方式表達(dá)錢學(xué)森的情感，突出他歷經(jīng)萬難之后終于踏上歸國之路的急迫心情。

4.聽說寫演結(jié)合，培養(yǎng)思維創(chuàng)造性。

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，發(fā)展思維能力是與激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能并列的教學(xué)總目標(biāo)。發(fā)展思維能力與發(fā)展語言能力也同時(shí)成為語文教學(xué)的重點(diǎn)。而在思維能力中，創(chuàng)造性思維又在前三者的基礎(chǔ)上對學(xué)生提出了更高的要求。就創(chuàng)造性思維來看，它是人腦對原有經(jīng)驗(yàn)的處理過程。這個(gè)過程包括分析、加工、改造、整合和建構(gòu)。在教學(xué)中，教師應(yīng)想方設(shè)法培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

（1）想象續(xù)寫結(jié)尾。語文教材中不僅有帶有固定結(jié)局的課文，也有具有開放式結(jié)尾的課文，面對這種課文，教師可以要求學(xué)生給它們續(xù)篇。在續(xù)寫結(jié)尾的過程中，我們會發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生的思路是不一樣的，大家會盡情地發(fā)揮自己的想象力，去創(chuàng)造屬于自己的故事結(jié)尾。

（2）編演課本劇。表演是兒童的天性之一。教師可以把握這一點(diǎn)，讓學(xué)生自己理解課文，編寫劇本，并把自己對文本的理解表演出來。筆者發(fā)現(xiàn)，《公儀休拒收禮物》《青蛙看?！贰敦?fù)荊請罪》等篇目比較適合讓學(xué)生編寫成劇本。這些課文既可以改編成獨(dú)幕劇，也可以改編成情景劇。學(xué)生改編后，還可以讓他們在校園藝術(shù)節(jié)或班隊(duì)活動(dòng)上表演展示。

（3）創(chuàng)造性復(fù)述。復(fù)述課文的最簡單要求，即要求學(xué)生簡要復(fù)述，能夠概括課文內(nèi)容即可；略高一些的要求是重復(fù)性復(fù)述，即要求學(xué)生將課文語言轉(zhuǎn)化為自己的語言；最高的要求則是創(chuàng)造性地復(fù)述，即要求學(xué)生基于課文對部分情節(jié)和語言進(jìn)行加工。如教學(xué)四下《天鵝的故事》之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生將三種復(fù)述方法貫穿于整個(gè)閱讀過程，開始是利用詞串簡要復(fù)述，老天鵝英勇破冰一段則引導(dǎo)學(xué)生在品讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行重復(fù)性復(fù)述，而針對群鵝破冰的場面，著重鼓勵(lì)學(xué)生在不脫離原作的基礎(chǔ)上，對部分語言和重要情節(jié)進(jìn)行創(chuàng)造性的加工。

綜上所述，在教學(xué)中，教師可以借助課后習(xí)題來培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，在這一過程中，學(xué)生獲得的發(fā)散性思維、全面性思維、深刻性思維、創(chuàng)造性思維可以讓他們受益終身。