■天津市河北區(qū)教師進修學校 李學敏

建立與新課程相適應的以校為本的教學研究制度，是當前學校發(fā)展與教師成長的現實要求，也是深化教學研究改革的方向和重點，而積極投身校本教研實踐是教研員的重要職責。

相對于傳統(tǒng)的區(qū)域性集體教研，校本教研更加關注個性，也就更有針對性；更加倡導教師主體參與，突出實踐性；更加注重教師集體的智慧，具有共生性。切實發(fā)揮校本教研的作用、促進教師成長與學校發(fā)展是一個長期的課題。

一、開展校本教研的主要內容

1.發(fā)掘校史課程資源的研究。

課程資源的開發(fā)與利用能力是教師專業(yè)素養(yǎng)要求之一。校史是學生身邊的歷史課程資源，理應開發(fā)和利用。以歷史名校扶輪中學為例。該校誕生于1918年，校史館是“愛國主義教育基地”。面對身邊的課程資源，扶輪中學歷史組將參觀校史館作為歷屆新生的第一堂歷史課。通過參觀，學生們了解了本校知名校友，如數學家陳省身、南極事業(yè)的開拓者郭琨、中國軍事科學院原副院長姜思毅等。從他們身上，學生感受到篤實好學、開拓創(chuàng)新等優(yōu)秀品質。學生還了解到學校是具有優(yōu)良革命傳統(tǒng)的。生動的校本資源，使學生受到愛校、愛國教育的熏陶。

如何將校史轉化為歷史課程資源，木齋中學也作出有益探索。通過區(qū)域教研交流，該校歷史組認識到校史這一歷史課程資源的價值。挖掘校史得知，木齋中學是由近代著名教育家、藏書家、實業(yè)家盧木齋先生于1932年創(chuàng)辦的，了解其人其事有助于學生對中國近代政治、經濟、教育等方面的理解。為此，歷史組編纂了《盧木齋先生其人其事》，成為深受學生歡迎的校本課程。

2.基于課例打磨的研究。

基于課例打磨的研究是圍繞一節(jié)課的設計開展反思、研討、改進的過程。課前，選定課題后，主講教師圍繞本課教學目標、重難點、教學策略加以陳述，闡明備課過程中的困惑。全組教師獻計獻策，化解主講教師的困惑，聚焦如何體現新意。課中，主講教師試講，全組教師觀摩。課后，主講教師反思設計意圖，達成效果。全組教師予以評析，同時由教研員參與課后討論，幫助調整教學設計。

基于課例研討，形成“人人想說、人人敢說、人人會說”的氛圍，是通過校本研修促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，也是積極倡導的、主要的校本研修內容。

3.創(chuàng)造性“用教材”的研究。

新課程倡導教師“用教材”，而不是簡單地“教教材”，要求教師在使用教材過程中融入自己的智慧，對教材內容進行整合，形成利于學生發(fā)展的教學資源。因此，吃透教材是校本教研的重要內容。

天士力中學歷史組以“近代化的探索”單元為例，開展了整合教材內容的校本教研。他們以單元內容為主體，以中國近代史為視野，進行縱橫聯系，最后概括為“一線多元”的框架體系?！耙痪€”是從縱向看，近代先進的中國人探索救國之路；“多元”是從橫向看，呈現出多元并存的救國探索格局。從縱向到橫向，不僅形成嚴密的知識結構，更為學生展開了近代中國不同階級不同階層前赴后繼探索救國救民道路的恢宏畫卷。歷史組的探索著重解決了學生“吃不飽”的問題，激發(fā)了教師創(chuàng)造性教學的活力。

4.針對教學問題的專題研究。

紅光中學是全國最早的三所內地西藏校之一，是藏漢學生共同就讀的完中校，預科班學生大部分初中時沒有接觸過歷史課程，缺乏歷史基礎知識和歷史思維。課堂上如何與他們進行教學對話？問題設計至關重要。該校歷史組教師為此開展了專題校本教研。

以主講的必修2《第一次工業(yè)革命》為例，依據學情，教師在介紹了瓦特這個歷史人物后，提問“工業(yè)革命首先發(fā)生在哪個國家？其標志性發(fā)明是什么？”與學生共同回顧必修1“英國君主立憲制的建立”內容后，接著提問：“工業(yè)革命首先在英國發(fā)生的政治前提是什么？”在提供了機器生產圖片、視頻基礎上，繼續(xù)提問：“什么叫工業(yè)革命？”通過與學生交流“十一”旅游攻略之交通工具，提問“火車、輪船是第幾次工業(yè)革命的成果”，并感悟交通工具的改進縮短了人們與景點之間的距離。提供濃煙滾滾的工廠煙囪等圖片，提問“工業(yè)革命有哪些影響？”……教師的一連串問題設計，較好地體現了校本教研成果，即針對學生提問，要更加突出圍繞重點、充分鋪墊、指向明確、由淺入深、聯系生活經驗等原則與技巧，有效保證了學生積極主動地參與教學。

二、開展校本教研的主要形式

1.建立校本教研基地校。

新一輪課改伊始，選定天士力中學作為基地校，每周一次跟蹤聽課，開展校本教研，歷時一學期。具體做法是確定該校一位歷史教師作為日常教學主講，教研員牽頭組織該校歷史教師和區(qū)內骨干歷史教師參加。主講教師依據天士力中學學生狀況、教師風格、學校硬件設備等條件進行教學設計并授課，活動組成員聽課。課后，主講教師自我反思，聽課教師則與自己所任教的同類課進行比較，肯定好的做法，并將自己的經驗與大家分享。主講者以及各校教師再次分頭實踐，發(fā)現問題及時交流。在整個活動過程中，教師們常常為了一個觀點、一個概念、一種教學方式展開激烈的爭論。教科書、經典論著、學界大家的觀點，都成了討論的論據。

2.搭建校際校本教研平臺。

2015年，天津市“小升初”實行公辦校免試就近入學。這使各校七年級新生出現“同質化”現象，也給各校教學帶來挑戰(zhàn)。同時，搭建校際校本教研的平臺就成為可能和必要。為此，我們提出“校本教研擴大化”策略，具體做法為，以扶輪中學、第十四中學、第五十七中學為片頭校，以“微信群”“云盤”等技術為手段，開展校際、片際研討與交流。

例如，在扶輪學區(qū)片，片頭校分析了“學困生”特點，包括基礎知識薄弱、理解反應較慢、學習習慣不好、學習意愿不強等。該學區(qū)片內5所學校分析學情，達成共識，認為可以從課堂教學評價語言入手。如使用放大閃光點評價法，充分賞識學生，對“學困生”的長處、進步，用放大鏡去看，用擴音器去評；使用激將評價法，激發(fā)學習有潛力、好勝心強，而一時未養(yǎng)成良好學習習慣、注意力未集中在學習上的學生；使用延遲評價法，允許一部分學生經過一段時間的努力再達到目標。集體的智慧被帶到各校，解決了不同學校面臨的共性問題。

3.引導教師開展敘事研究。

敘事研究是指教師通過對有意義的教育事件的描述和分析，揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義和觀念，使人們從故事中體驗、思考和理解教育的本質與價值。教師從事實踐性研究的最好方法是不斷地說出一個個自己從教生涯中的“真實故事”。教研員把這種研究方法介紹給教師，成為他們樂于運用的校本研修形式。

例如，在一次歷史課觀摩后，教研員請做課教師反思課堂教學，提示她反思與課前的教學設計相比，哪些地方比較成功，哪些地方有遺憾。接著問她：“在實際教學中，哪些地方調整了教學設計？當時，你是怎樣想的？”繼續(xù)追問：“如果再上這節(jié)課，你將怎樣調整教學設計？為什么？”通過問題設計，幫助教師串起了整個教學過程。而做課教師通過“當時我想……”“現在想起來……”“課后我想……”“如果再有機會上這節(jié)課，我會……”等，表達她對“教學改進”“教學重建”的思考。教師們感到在講故事中進行反思和研究頗有意思。教研員鼓勵教師多多留心日常教學中有價值的現象，思考、描述、積累，在教學科研中促進自身專業(yè)發(fā)展。

三、開展校本教研的困惑與反思

1.缺失中心人物引領下的校本教研氛圍欠濃厚。

教師是學習共同體的成員。但在校本研修的現實中，也存在著缺乏中心人物引領的現象，或是引領者專業(yè)水平不足以服眾，或是專業(yè)水平較高者缺乏團隊精神而游離。這就導致有些學校校本研修難以形成濃厚的氛圍，不能達成互惠交往、優(yōu)化發(fā)展的效果。

2.校本教研過程的規(guī)范性和科學性不足。

校本教研應該形成“問題→設計→行動→總結”閉合系統(tǒng)，循環(huán)往復、螺旋上升，力戒有頭無尾，淺嘗輒止。校本教研還應逐漸把教學問題課題化。課題化的問題研究能體現行動研究的科學性、計劃性和實效性，理性地回答教學中的問題是什么、為什么、怎么辦，從而將實踐經驗提升到理論認識層面。

3.校本教研的開展需要建立多元支持系統(tǒng)。

多元支持系統(tǒng)包括創(chuàng)建教師共生共長的校本教研文化、建立制度化與自主性相結合的校本教研機制、取得教研機構及大學課程研究中心在校本研修活動中的支持與指導等。