劉慧星

（臺州學院 經貿管理學院，浙江 臺州 318000）

一、引　言

合作學習是20世紀70年代初在美國興起的教學方法與策略，結合了現(xiàn)代心理學、認知心理學等基礎理論，也是國內課堂教學改革較為熱門的一個研究領域。

2001年國家頒布《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中專門提及合作學習，指出：鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長?；A教育學者在合作學習方面的研究有較大幅度的增長［1］。

合作學習在營造良好的課堂氛圍，創(chuàng)造不同層次的學生的發(fā)展環(huán)境，促進學生解決問題的能力等方面，得到了許多學者的證實。但在實踐與推行中，合作學習存在著團隊合作中效率不高、任務完成效果不佳、合作目標不清晰、同學間搭便車等現(xiàn)象。結合國內外研究文獻，合作學習有著扎實的理論基礎，結合了社會學與心理學的研究基礎，基礎理論的研究要點都為合作學習的方向、有效性、過程與結果等方面內容提供了可借鑒的依據(jù)。教師在開展合作學習過程中，應該結合理論基礎進行有效的引導，對合作學習的效率與效果會產生較為顯著的作用。

二、合作學習的主要基礎理論

合作學習的理論基礎結合了社會學與心理學兩個學科，國內外針對合作學習理論研究的文獻基本集中在動機理論、認知理論、互賴理論以及凝聚力理論等幾個基礎理論。

（一）動機理論

20世紀30年代開始，動機理論的研究真正成為心理學的研究主題。在理論發(fā)展過程中，動機研究的關注內容從外部誘因到內在激勵，到強調自我的調節(jié)。動機的行為主義觀點是：動機是某種行為受到外部強化的結果，強化是指使人們在學習過程中增強反應重復出現(xiàn)可能性的力量，起強化作用的刺激物就是強化物。該理論認為，在學習過程中，當學生受到強化時（如取得好的成績、受到教師的表揚等），學習動力會得到增強，反之就會減弱。強化理論顯示人的任何行為是為了獲得回報或獎賞，獎賞能導致積極的情感，懲罰則導致消極的情感［2］。

動機理論在合作學習中的研究主要涉及學生活動的獎勵或目標結構［3］。動機理論驅使的結構中，小組成員只有在集體小組達到預期學習目標才能達到個人的學習目標［4］。

道奇（Deutsch，M，1949）曾界定了三種目標結構：合作性結構、競爭性結構和個體性結構。從動機主義者的觀點來看，“合作性目標結構（與競爭性相反）創(chuàng)設了一種只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標的情境。因此，要達到他們個人的目標，小組成員必須幫助他們的成員做任何有助于小組成功的事，而且，或許更為重要的就是要鼓勵同伴去盡最大的努力。”［5］

（二）認知精制理論

認知心理學的研究已證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精制（Wittroch，MC，1978）。精制的最有效方式之一就是向他人解釋材料。在表達與傾聽的過程中，對于被指導者、指導者雙方都有良好的記憶與理解效用。長期以來，關于同伴互教活動的研究發(fā)現(xiàn)，在學業(yè)成績方面，教者與被教者均能從中受益。韋伯（Webb，N，1985）的研究發(fā)現(xiàn)，在合作活動中，受益最大的是那些給他人做詳細解釋工作的學生，另外還表明傾聽詳細解釋的學生比單獨工作的學生學得多，但作為解釋者的學生學得更多。

（三）互賴理論

互賴理論興起于20世紀40年代的美國，由莫頓·道奇于1949年首次提出，后經多位學者的研究與探索，形成系統(tǒng)的理論體系。

庫爾特·勒溫從群體動力方向闡釋互賴理論，認為群體的本質是導致成為一個“動力整體”的成員之間的互賴，任何成員狀態(tài)的變化都會引起其他會員狀態(tài)的變化，成員之間借助內部的張力狀態(tài)，促使群體朝向并達成小組共同的預期目標。對于合作學習的影響來說，合作成員聚集一起，是為了共同目標而組成的“動力整體”，預期目標的完成狀態(tài)靠的是成員的共同努力，相互依靠為個人提供了動力，使他們互相支持互相幫助，共同朝向預期目標而努力。

美國明尼蘇達大學約翰遜兄弟是互賴理論的代表人物，他們指出合作學習的理論來源于社會互賴觀、認知發(fā)展觀、行為學習觀三種觀念。互賴觀主要研究的是個體間在合作性和競爭性情境中互相影響時的行動效率、內在心理過程、互動方式及結果［6］。約翰遜兄弟致力于學生在學習中的競爭與合作研究，認為除了積極的和消極的社會互賴之外，會出現(xiàn)無互動現(xiàn)象，即個體之間彼此獨立作業(yè)，在此基礎上構建了系統(tǒng)的社會互賴理論。

（四）凝聚力理論

合作學習對于成績的影響，在學習過程中強調小組的集體智慧，而集體化的成果在獲得的過程中需要凝聚力作為媒介。這與動機理論中的內容有相通之處，認為學習的成果獲得，需要學生在學習過程中有共同的預期目標，而為了完成預期目標，小組成員在學習上會互相幫助、互相關愛，同時這也是他們考慮自身利益的一個方向。社會凝聚力研究的學者們認為關心、關愛是重要內容，社會凝聚力理論強調合作學習之間的小組組建活動以及小組活動過程中和之后的小組自我評價活動［4］117。另外，社會凝聚力理論研究的學者們也認為，小組建設、小組評議及任務的專門化，不僅可以使小組的成員協(xié)調工作，而且還能使全班作為一個整體發(fā)揮整體功能［3］33。

合作學習的理論基礎基于社會學與心理學等學科，其理論與理論之間具有一定的關聯(lián)性，不同理論從不同的切入點與理論視角分析合作學習中的本質與價值，但都強調學習中的過程與效果的指引。結合合作學習的理論基礎進行科學的合作學習目標設計、過程引導、評價指標設計，教師的科學引導，對于合作學習的實踐起到事半功倍的效果。

三、合作學習理論基礎上的教師引導策略分析

合作學習的基本要素雖然有眾多學者的不同見解，但著名的合作學習研究專家約翰遜兄弟認為，5個要素是必不可少的，分別是積極互賴、面對面地促進性相互作用、個人責任、社會技能、小組自評［3］31。結合合作學習理論與基本要素的提煉，合作學習教學中教師的引導方向，可以從目標、過程、結果、評價指標等幾個方面進行有效引導。

（一）動機理論基礎上的合作學習目標引導

1、團隊目標一致性。動機理論中的強化物效用，在合作學習中，驅動團隊目標一致性可以發(fā)揮舉足輕重的作用。小組合作學習中，教師對于小組激勵方式的設計與考核，應該成為課程設計的重點內容。在團隊目標導向下，激勵的重點內容設定在：（1）預期目標的計劃制定：團隊成員在預期目標的設定上，會考慮成員之間的整體能力與基本思路，通過預設計劃，團隊目標的過程與結果的導向性會更明確；預期計劃制定的難易程度以及可行性，可以成為教師評價團隊成績的構成內容之一；（2）成員的任務分配與執(zhí)行，合作基礎在于成員的分工與協(xié)作，在團隊目標設定最初，應當將成員的責任與基本的任務安排進行合理的規(guī)劃，這可以作為教師在團隊目標完成過程中的一個考核指標。

2、個人目標內生化。合作學習過程中的目標完成，其中最主要的還是要依托于個人對目標的追求與實現(xiàn)。因此在合作學習目標引導中，充分發(fā)揮動機效用，激發(fā)個人在團隊中的能力展示，提升專業(yè)學習過程中的個人素養(yǎng)，有利于個人在團隊中的作用體現(xiàn)。學習的過程，也是一種對外界反應強化的過程，同時，在這個過程中，系列指向目標會讓這個強化過程的效應更加明顯且有效。作為課程教師，在個人目標設定過程中注意幾點：

（1）專業(yè)素養(yǎng)是考核的主要內容，學習過程中的專業(yè)知識的積累與運用能力，是課程教學過程中的重要導向；

（2）注意個體的異質性，在個人目標學生上，考核學生個體的進步程度與提升空間，從目標上進行此方面的引導；

（3）鼓勵積極主動的學習態(tài)度，自我調節(jié)性的學習，而不是簡單被動的學習過程，應該值得鼓勵與肯定，在個人目標設定過程中，將積極的自我調節(jié)性學習過程，作為個人目標考核的重要指標之一。

在合作學習過程中，考核的形式可以多樣化，過程與結果的內容應該存在一定的比例設計，評估合作學習目標完成情況可以用報告、訪談、課堂發(fā)言、組內討論記錄、組內成員互評等多種方式進行設計。

（二）認知精制理論基礎上的過程溝通引導

精制理論中的觀點比較明確的一點就是最有效的方式之一是向別人解釋資料，通過這個方式可以就某種資料的內容達到認知重組或精制。根據(jù)精制理論的這個觀點，在合作學習小組合作過程中，教師應該進行過程溝通的有效引導，可以從組內溝通、組間溝通、師生溝通等幾個方面來設計。

1、組內溝通。合作學習過程中，組內同學的互相解釋過程，對解釋者與傾聽者雙方都具有較好的受益過程。教師可以根據(jù)主題內容或者課程進度，在課堂中劃定一定的時間，讓組內同學根據(jù)某個主題內容或者課程中的要點進行現(xiàn)場討論。討論的過程可參考：（1）各小組在進行分組的過程中，按照異質性以及各個條件，進行4-5人的分組；（2）要求每個成員輪流發(fā)言，根據(jù)主題內容，結合自己的想法，分享給組內其他成員，在此過程中，不做討論；（3）每個成員分享結束后，組內根據(jù)各成員的觀點與想法，進行組內討論，討論的過程中，必須要有互相解釋與討論的過程；（4）小組形成比較一致或者較為統(tǒng)一的意見，以便在組間溝通過程中進行后續(xù)交流。

2、組間溝通。組內討論得出較為一致的意見，在組間討論過程中將繼續(xù)進行，而組間討論的過程更有助于同學的表達與膽識的鍛煉，在精制理論基礎上，也可以得到更好的內在動機的潛能激發(fā)。組間溝通可以根據(jù)具體主題，進行大致的程序設計：

（1）組內成員可由教師隨機委派一名成員作為代表發(fā)言，教師在組內溝通過程中的觀察所得，同時有利于組內溝通過程的有效性，便于同學在組內交流與討論的過程全身心地參與；

（2）組內成員提出一個較為統(tǒng)一的意見，分享給其他小組，可以總結出自己觀點的閃光處以及還有待解決的問題，可尋求其他小組的幫助；

（3）根據(jù)小組的分享內容，其他小組進行思考2分鐘，2分鐘后，由教師隨機制定某個小組的成員進行溝通與交流，而同時該小組的觀點也由該名成員分享，繼而循環(huán)到下一小組；

（4）分享過程可限定4-5小組，若時間有充裕，可全部小組參與。

3、師生溝通。在組內、組間溝通結束后，可由教師進行主題總結。結合各組同學的觀點中難點、亮點以及困惑之處的交流，基本可以判定本次主題，同學們對知識點的掌握情況，核心突出問題，以及大家所關注的點聚焦在何處。授課教師在此環(huán)節(jié)應該針對問題、亮點以及難點等問題進行有針對性解答，通過課程的理論體系，現(xiàn)場進行溝通解答。在問題解答過程中注意幾個方面：（1）創(chuàng)新設計，積極鼓勵同學們的閃光點分析，尤其是在創(chuàng)新性比較強的內容中，教師應加大肯定的方式與結構；（2）解答困惑疑難之處，溝通過程中的解答，是對知識以及理論最好的一個梳理過程，對知識的推敲、闡述以及深度理解，能得到較好的效果；（3）在討論基礎上進行知識體系的梳理，在知識的互相解讀、重新組合的過程中，對體系的重組以及精制可以帶給同學更好的效果。

（三）社會互賴理論基礎上的合作與競爭引導

社會互賴理論中體現(xiàn)出的互賴呈現(xiàn)積極與消極互賴的狀態(tài)。而在合作學習過程中，只有積極的互賴才能促進合作學習過程中的學習效果。在社會互賴理論指導下的積極互賴基礎上，課堂的合作學習引導可以從個體間的合作性引導、組內競爭性引導、組間競爭性引導幾個方面來進行設計。

1、個體間的合作性引導。合作學習中的個體間合作，不僅僅局限于溝通與交流的形式，從互賴程度來區(qū)分，還應該包括資源的獲得以及目標激勵的完成結果。因此，針對合作學習的過程，個體間的合作是從目標設定開始，就應該進行引導的，而這在團隊目標一致性驅動的過程中，小組成員對內部資源以及完成目標導向的必備結果都應該有較為清晰的認知。個體的合作引導中，可以參考以下幾點要求：

（1）組內交流過程中，記錄成員的職責與任務，分工的合理性以及完成情況，作為過程考核的依據(jù)之一，通過有效的分工，增強組內成員的責任感與歸屬感；

（2）組內成員討論過程中，重點記錄某個成員的參與程度以及分享過程中的內容，從其參與度與貢獻度兩個方面來進行；

（3）記錄的工作，由小組某位同學來擔任，但記錄的內容必須在每次溝通后立即匯總，由各成員確定認可后，交由班級課代表統(tǒng)一整理，每次的溝通記錄，作為小組考核的過程材料之一。

2、組內競爭性引導。合作產生積極的互動效應，同時也需要采取一定的組內激勵政策，針對不同能力、不同的付出程度以及合作技巧等不一致的同學，進行組內的競爭性引導，提升組內同學在本次課程合作過程中的個人技能與知識的同步提升。授課教師可以適當構建競爭條件，比如，根據(jù)個體間的合作情況記錄，設定最大貢獻獎、最積極成員、溝通技能獎等各類獎項，在組內成員的資源分享、互動溝通過程中形成一定的競爭氛圍。

3、組間競爭性引導。社會互賴理論的研究不僅僅重視合作性，同時也關注其在競爭性環(huán)境中相互影響時產生的效率與結果等內容。從合作學習中的目標設定來看，相同的激勵政策，對于不同小組的激勵效果應該有不同的推動效應，而為了體現(xiàn)不同效應的差異，組間的競爭性獎勵結構設計必不可少。組間競爭對于促進性互動和有效性目標達成的推動都有著積極的作用。而對于教師來說在組間競爭環(huán)節(jié)中，必須進行一定的引導。引導的方向可從各小組的進步程度、小組的過程管控情況以及小組的最終結果方面來設計。

（四）凝聚力理論基礎上的關愛與互助意識引導

凝聚力理論體現(xiàn)在合作學習的過程中，學生們成績的提高很大一部分是因為他們相互關心并希望彼此都獲得成功的關愛與互助意識。在凝聚力理論指導下，對教師在實踐合作學習過程中，有幾個值得去建設的內容：

1、重視小組內的情感建設。雖然是以學習作為分組合作的主要任務，但在合作學習過程中，如何有效地建設組內同學之間的情感培養(yǎng)，有效地激勵潛在的友愛意識，比單純的目標激勵效果來得更為有效，而且對于同學來說，通過一次合作學習，加深互相了解以及后期的關系培養(yǎng)，這對于學生的學習生涯有著重要的影響。

2、小組任務模塊化。小組建設以及小組承擔任務的模塊化，可以促使全班在合作學習構成中的整體功能發(fā)揮，推動各小組在學習過程中的互助意識的激發(fā)。

總之，隨著新技術平臺與理念的不斷更新，合作學習的方式也在不斷進步，但內在的驅動與導向上，合作學習的發(fā)展離不開各種理論基礎的指導，值得我們再一步的研究和探討。