毛艷

一、引言

對(duì)言語(yǔ)行為理論（Speech Act Theory，SAT）的研究已成為語(yǔ)用學(xué)研究中的一種趨勢(shì)，因近年來(lái)英語(yǔ)作為中介語(yǔ)言已然成為了不同母語(yǔ)者間的交流語(yǔ)，這使得英語(yǔ)教學(xué)顯得愈加重要。此外，隨著言語(yǔ)行為理論不斷發(fā)展，它已成為語(yǔ)用學(xué)的重要話(huà)題，而且被視為語(yǔ)用學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)理論。本文旨在回顧言語(yǔ)行為理論在教學(xué)中的研究。同時(shí)，近年來(lái)有關(guān)言語(yǔ)行為理論的研究中所涉及的研究方法、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、以及實(shí)驗(yàn)工具都將被做一討論。

1.言語(yǔ)行為理論。在日常的言語(yǔ)交流活動(dòng)中，人們總是傾向于以言行事，或是通過(guò)言語(yǔ)來(lái)暗示某些事。在這種情況下，Austin（1962） 首先提出了言語(yǔ)行為理論（SAT）。隨后，Searle（1969） 又使該理論得到了進(jìn)一步的發(fā)展。自1969年以來(lái)，言語(yǔ)行為理論的影響力已不僅局限在哲學(xué)領(lǐng)域，而且也波及到語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)理論，以及其他的眾多學(xué)科中。

言語(yǔ)行為理論的創(chuàng)始者意在建立起一種系統(tǒng)的、哲學(xué)的，可以解釋語(yǔ)言的普遍實(shí)質(zhì)性的理論，但是卻失敗了。言語(yǔ)行為理論起源于對(duì)邏輯與哲學(xué)的探索，最終卻發(fā)展成為了語(yǔ)言學(xué)中的理論。盡管該理論旨在（也只局限于）分析交流過(guò)程中對(duì)話(huà)雙方的話(huà)語(yǔ)，但它也為語(yǔ)言研究提出了許多意見(jiàn)。該理論揭示了之前的研究所忽略的語(yǔ)言交流活動(dòng)中的特點(diǎn)與規(guī)則。二十世紀(jì)七十年代初，當(dāng)語(yǔ)用學(xué)開(kāi)始轉(zhuǎn)變?yōu)橐婚T(mén)獨(dú)立的學(xué)科時(shí)，言語(yǔ)行為理論毫無(wú)疑問(wèn)地成了該學(xué)科中的一個(gè)重要研究話(huà)題。

言語(yǔ)行為理論的基本準(zhǔn)則是：人類(lèi)交流活動(dòng)中的最小單元不是句子或其它的語(yǔ)言表達(dá)形式，而是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)特定的行為。這意味著，當(dāng)有人在說(shuō)話(huà)時(shí)他/她不僅在提供信息，更多是在完成語(yǔ)言表達(dá)之外的行為和言語(yǔ)目的。換言之，在交流對(duì)話(huà)中人們更多的是為了達(dá)到一些目的或是完成一些行為（如請(qǐng)求、主張、疑問(wèn)、感謝、建議、警告、歡迎，或恭喜）而不僅僅是說(shuō)話(huà)。Austin（1962）將該理論分為三個(gè)分理論：言?xún)?nèi)行為理論（Locutionary acts）、言外行為理論（Illocutionary acts），以及言后行為理論（Perlocutionary acts）。

2.言語(yǔ)行為理論的三個(gè)層面。言?xún)?nèi)行為“包括說(shuō)話(huà)時(shí)發(fā)出的聲音，以及在一定結(jié)構(gòu)下對(duì)含有特定‘意義的話(huà)語(yǔ)的表達(dá)”。這可以理解為用語(yǔ)法、語(yǔ)義、以及語(yǔ)音正確的字詞和句子來(lái)組織個(gè)人的想法。言外行為理論是指說(shuō)出已組織好的話(huà)語(yǔ)，同時(shí)說(shuō)話(huà)者的想法與目的得以表達(dá)。當(dāng)聽(tīng)話(huà)者聽(tīng)到后，可能會(huì)受到影響產(chǎn)生相應(yīng)的行為。言外行為理論是在前兩個(gè)理論后對(duì)聽(tīng)話(huà)者產(chǎn)生影響而使其在聽(tīng)懂說(shuō)話(huà)者的話(huà)后真正所做的行為或改變。例如，當(dāng)B說(shuō)道：“哎呀，這箱子好重！”時(shí)A幫助B搬了B的箱子。然而，句子的字面義和語(yǔ)篇義不一致時(shí)，此時(shí)語(yǔ)言的使用屬于間接言語(yǔ)行為理論。

二、從語(yǔ)用學(xué)及社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)言語(yǔ)行為理論的研究

John Flowerdew （1988） 的理論研究從課程計(jì)劃的角度討論了言語(yǔ)行為理論在教學(xué)中的三個(gè)問(wèn)題。這三個(gè)問(wèn)題分別是：1）功能與形式。正如諸多研究者所言，這兩者間沒(méi)有一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。Levinson（1983：265） 曾寫(xiě)道：“人們說(shuō)話(huà)的目的似乎沒(méi)有很受所說(shuō)話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)言形式的限制?！边@在John Flowerdew 看來(lái)（如果確實(shí)如此）是課程制定者難以克服的問(wèn)題，因?yàn)檫@是對(duì)他們尋求明確形式和功能關(guān)系的挑戰(zhàn)；2）言語(yǔ)行為的實(shí)現(xiàn)程度，因?yàn)橐环N行為可能通過(guò)單個(gè)字詞或是更多的句子來(lái)實(shí)現(xiàn)。此外，“一句話(huà)能表達(dá)的目的不止一種”；3）言語(yǔ)行為三種分類(lèi)的不確定性在于它假設(shè)在英語(yǔ)中言語(yǔ)行為和動(dòng)詞是對(duì)應(yīng)的關(guān)系。John Floweredw指出，實(shí)踐教學(xué)不能總是等語(yǔ)言學(xué)理論的“救援”，即使理論停滯它的步驟應(yīng)該繼續(xù)探索向前。此外，John Floweredw指出，“言語(yǔ)行為理論在語(yǔ)言教學(xué)中還有其它問(wèn)題待解決”。

李娜（2012）和雷洋（2013）著眼于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，探討了SAT在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。李娜（2012）強(qiáng)調(diào)在聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，英語(yǔ)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在一定的語(yǔ)境和條件下去理解說(shuō)話(huà)者的言外目的，因?yàn)檎Z(yǔ)境是言語(yǔ)交流中特定的場(chǎng)景，同時(shí)也與特定的文化背景有關(guān)；為提高學(xué)生的交際能力，教師可以在口語(yǔ)教學(xué)中引入SAT。在這一點(diǎn)上，李娜認(rèn)為重要的是要強(qiáng)調(diào)各種語(yǔ)言形式的教學(xué)，情景語(yǔ)言教學(xué)，以及不同文化的比較。因兩者的結(jié)合不僅能拓寬學(xué)生的社會(huì)文化知識(shí)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而且能使他們?cè)谝欢ǖ恼Z(yǔ)境和條件下準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言。最后，她還提出應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)行為能力、提高學(xué)生的閱讀能力等方面來(lái)準(zhǔn)備教學(xué)素材。這樣不僅可以增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的綜合能力，讓學(xué)生掌握語(yǔ)言形式與功能的各種關(guān)系，最終還可提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的交際能力。同樣，雷洋（2013）研究了SAT在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。她主張?jiān)诳谡Z(yǔ)、翻譯和語(yǔ)法教學(xué)中運(yùn)用SAT，但她所提出的理想的目標(biāo)語(yǔ)能力（語(yǔ)言/語(yǔ)用/交際能力？）與上述研究相比有點(diǎn)模糊。

作為李娜（2012）和雷洋（2013）研究的結(jié)合和改進(jìn)，黃剛的（2016）研究探討了SAT在大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)法、翻譯、聽(tīng)力以及口語(yǔ)教學(xué)中的創(chuàng)新性應(yīng)用。他指出，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與SAT結(jié)合可促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和語(yǔ)言交際的能力，從而推進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式和方法的改革。雖該結(jié)論聽(tīng)起來(lái)比較理想，但有待實(shí)踐檢驗(yàn)。

考慮到隱含義和文化差異，左景麗（2009）進(jìn)行了另一項(xiàng)相關(guān)研究，討論了SAT在外語(yǔ)教學(xué)中的啟示。她認(rèn)為外語(yǔ)教師不僅要致力于學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展，也應(yīng)注意培訓(xùn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的交際能力，因?yàn)檫@是綜合語(yǔ)言能力的重要構(gòu)成元素之一。此外，她的研究還對(duì)以下兩點(diǎn)做了總結(jié)：1）SAT是培養(yǎng)學(xué)生交際能力的一個(gè)重要因素；2）在外語(yǔ)教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生辨別說(shuō)話(huà)者交際意圖和信息意圖的能力，而且要強(qiáng)調(diào)學(xué)生用間接言語(yǔ)行為準(zhǔn)確、得體地表達(dá)自己的交際意圖的能力。與此，格萊斯（1975）提出的一個(gè)很好的例子是教授為學(xué)生寫(xiě)的推薦信。教授在信中只寫(xiě)了一句話(huà)：該生英語(yǔ)學(xué)得好，而且出勤率也很高。雖然信中的內(nèi)容不全面，但是收信人很容易就能讀懂教授的言外之意：該學(xué)生是不合格的；SAT在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用（即引導(dǎo)和培訓(xùn)譯者利用上下文掌握交際意圖或目的以成功合理地翻譯譯文），使學(xué)生在實(shí)踐中更容易掌握和運(yùn)用翻譯技巧，并在具體語(yǔ)境的幫助下謹(jǐn)慎處理文化差異，這也從側(cè)面體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言能力。endprint

Hassan（2013）的實(shí)證研究考察了伊朗留學(xué)生在請(qǐng)求語(yǔ)和言語(yǔ)行為中中介語(yǔ)的發(fā)展。這項(xiàng)歷時(shí)六個(gè)月的研究具體圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：1）留學(xué)背景是否會(huì)影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的請(qǐng)求語(yǔ)和道歉語(yǔ)等中介語(yǔ)的發(fā)展？2）性別是否在中介語(yǔ)的語(yǔ)用發(fā)展中發(fā)揮作用？3）請(qǐng)求與致歉言語(yǔ)行為的變量發(fā)展，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者之間是否存在關(guān)系？之后通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷，即語(yǔ)篇任務(wù)（DTC）對(duì)國(guó)外參與者和國(guó)內(nèi)參與者測(cè)試前后的中介語(yǔ)語(yǔ)用成就進(jìn)行比較。研究結(jié)果表明，“性別在語(yǔ)用知識(shí)的習(xí)得中，尤其是在請(qǐng)求語(yǔ)和道歉語(yǔ)的學(xué)習(xí)中并不是決定性的因素。”實(shí)驗(yàn)結(jié)果還顯示，“生活在二語(yǔ)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者更容易在語(yǔ)言方面取得進(jìn)步?！边@對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一種理論性的支持，因?yàn)樗麄兤毡橄嘈艊?guó)外學(xué)習(xí)使他們受益良多。Reza和Paria（2011）對(duì)該研究做了回應(yīng)。他們進(jìn)行的一項(xiàng)實(shí)證研究旨在探討伊朗英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂上如何糾正教師的錯(cuò)誤。該研究的研究對(duì)象為來(lái)自不同學(xué)院的180名英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。受試者需完成一份問(wèn)卷，該問(wèn)卷被與受試對(duì)糾正教師錯(cuò)誤的頻率和意見(jiàn)一起進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，無(wú)論受試者的性別、年齡、英語(yǔ)水平如何，伊朗英語(yǔ)學(xué)習(xí)者都傾向于以一種更含蓄的方式糾正他們的老師。隨后，將該實(shí)驗(yàn)結(jié)果與美國(guó)和日本學(xué)生在英語(yǔ)課堂上糾正老師錯(cuò)誤的行為進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)他們的反應(yīng)是相似的。此外，Reza和Paria還指出，“如果不考慮第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力很難完全提高”，因?yàn)椤把哉Z(yǔ)的使用，頻率和應(yīng)用策略都會(huì)因?yàn)槲幕町惗兴煌！庇纱?，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的社會(huì)語(yǔ)言和社會(huì)文化交際能力都應(yīng)該在課堂上得到英語(yǔ)或外語(yǔ)教師的培訓(xùn)與強(qiáng)化。

三、SAT在教育學(xué)中的必要性及啟示

David Woodfield（2004）在他的研究中闡釋了SAT的必要性和教學(xué)方法。他提出應(yīng)三種語(yǔ)言能力（語(yǔ)言交際能力，語(yǔ)言組織能力，和語(yǔ)用能力）的要求，SAT應(yīng)該被教給學(xué)生。此外，由于課堂教學(xué)缺乏各種言語(yǔ)行為，語(yǔ)言教師應(yīng)注意：1） 語(yǔ)言行為是如何實(shí)現(xiàn)的；2）在課堂教學(xué)中提供示范性例子；3）明確講授SAT的特點(diǎn)；4）讓學(xué)生在會(huì)話(huà)中練習(xí)和識(shí)別這些特征；5）要求學(xué)生做小組練習(xí)和真實(shí)的語(yǔ)言交流，為學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)，讓他們根據(jù)例句來(lái)練習(xí)并展示。

Zeng Wengxiong（2003）也探討了通過(guò)英語(yǔ)教師的努力來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力：1）準(zhǔn)備課堂所需的材料；2）從言語(yǔ)行為因素來(lái)設(shè)計(jì)更多的對(duì)話(huà)（即會(huì)話(huà)者、話(huà)題、交際風(fēng)格、時(shí)間和地點(diǎn)）；3）注重學(xué)習(xí)者的理解以及在多種情境和文化中言語(yǔ)行為理論的運(yùn)用，從而使學(xué)習(xí)者容易并有效地習(xí)得語(yǔ)法和語(yǔ)用知識(shí)。然而，Zhao Yiyu和Paul Throssell（2011）對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中SAT的研究認(rèn)為，許多中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者未能巧妙地或適當(dāng)?shù)厥褂糜⒄Z(yǔ)與英美人士交流，是由于機(jī)械練習(xí)例句導(dǎo)致的結(jié)果。他們相信，“如果英語(yǔ)教師能通過(guò)交際教學(xué)法（CLT）將言語(yǔ)行為知識(shí)融入到這些活動(dòng)中去……語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可能會(huì)更加成功有效地學(xué)習(xí)和利用目標(biāo)語(yǔ)?！庇纱?，教學(xué)重心很大程度是被放在教師角色上。隨后，吳金花（2013）研究了SAT在英語(yǔ)教師課堂教學(xué)指令語(yǔ)（如問(wèn)候語(yǔ)、說(shuō)明、解釋、提問(wèn)和反饋）的應(yīng)用。她表明，不同于其它類(lèi)型的課堂教學(xué)，英語(yǔ)課堂教學(xué)中英語(yǔ)是教學(xué)的目標(biāo)，也是教學(xué)過(guò)程中的輔助手段。因此，英語(yǔ)教師應(yīng)該明確課堂教學(xué)目的和示范性例句功能，掌握課堂提問(wèn)和反饋的技巧，正確運(yùn)用SAT，使課堂教學(xué)中的指令語(yǔ)起到最大的指導(dǎo)作用，從而提高英語(yǔ)課堂教學(xué)的質(zhì)量。

楊雨寒（2009）對(duì)比性地闡釋了言語(yǔ)行為理論和間接言語(yǔ)行為理論在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用，總結(jié)出使用直接或間接言語(yǔ)取決于它們各自的作用及相應(yīng)的商業(yè)事務(wù)的目的。同時(shí)，她提出商業(yè)英語(yǔ)教師應(yīng)從以下三個(gè)方面改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐：1）注重理論與實(shí)踐的聯(lián)系，對(duì)這些理論進(jìn)行比較和對(duì)比，使學(xué)習(xí)者對(duì)這些理論有深刻的印象和理解；2）真實(shí)情境教學(xué)，分析商業(yè)案例以提高學(xué)生的語(yǔ)用能力，達(dá)到理想的教學(xué)效果；3）教研結(jié)合，將科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)，從而提高教學(xué)的靈活性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)用理論的理解。最后，收獲更理想的教學(xué)效果。

從同一個(gè)話(huà)題的不同角度，Carmen Garcia（1996）從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的研究成果以及一些相關(guān)研究的案例出發(fā)，討論了一組講西班牙語(yǔ)者拒絕邀請(qǐng)的方式，并提出為提高學(xué)生的交際能力，應(yīng)設(shè)計(jì)聽(tīng)力和口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)來(lái)幫助他們減少和避免“跨文化交際中產(chǎn)生的誤解”。在某種程度上，Garcia研究中得出的SAT在教學(xué)中的啟示與Zeng Wengxiong（2003）的研究結(jié)果相似，此外還是Zeng研究的改進(jìn)。有趣的是，前者竟比后者早將近七年。

除了David Woodfield（2004）曾在他的研究討論過(guò)的三種語(yǔ)言能力外，Ridvan Tuncel（2015）還提出了情感能力——說(shuō)話(huà)者的話(huà)語(yǔ)在“聽(tīng)話(huà)者認(rèn)知中”產(chǎn)生的影響。他強(qiáng)調(diào)了SAT在課程設(shè)計(jì)與“真實(shí)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境”中的重要性。同時(shí)，他建議，要使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者達(dá)到理想的外語(yǔ)語(yǔ)用能力，必須“對(duì)言語(yǔ)行為進(jìn)行從理論到實(shí)踐的學(xué)習(xí)”。

Muawia（2014）研究了教學(xué)會(huì)議對(duì)20名被試的影響，研究中被試完成了語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試和單項(xiàng)選擇的語(yǔ)用理解測(cè)試，這兩個(gè)問(wèn)卷都被用于測(cè)試被試言語(yǔ)行為（道歉、請(qǐng)求、抱怨和拒絕）的前后差異。結(jié)果表明：“指令更可能產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力有顯著差異的影響?！边@與其它許多相關(guān)的研究（如吳金花（2013））的研究結(jié)果一致。Muawia（2014）還提出，“將目標(biāo)語(yǔ)言語(yǔ)行為的知識(shí)融入到英語(yǔ)課堂可能非常有益于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)語(yǔ)用能力。”換言之，具備語(yǔ)用能力的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者能更正確和成功地使用目標(biāo)語(yǔ)。然而，這種設(shè)想受到了Sepideh，F(xiàn)ariba，和Mahdis （2016）的質(zhì)疑。他們探討了語(yǔ)言能力是否影響言語(yǔ)行為（請(qǐng)求和道歉）的實(shí)施，但實(shí)驗(yàn)所使用的工具僅是兩個(gè)在先前研究中廣泛使用到的問(wèn)卷。研究的結(jié)果顯示，語(yǔ)言水平在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為的表達(dá)（請(qǐng)求和道歉）中“可能不是一個(gè)有影響力的變量”。然而，正如Rod Ellis評(píng)論指出的，“也有可能通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法所收集的數(shù)據(jù)是不可靠的”。該研究及本文回顧到的只使用問(wèn)卷（DCT）來(lái)收集數(shù)據(jù)的研究，其權(quán)威性和公信力極易受到質(zhì)疑。endprint

四、結(jié)論

總體而言，目前SAT在教學(xué)中的研究主要是定性描述，意在從語(yǔ)用和社會(huì)文化教學(xué)的角度來(lái)提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力、情感能力，特別是跨文化交際能力。

此類(lèi)研究雖小有成果，卻依然有待完善：1）大多數(shù)調(diào)查都是理論性的，只有少有幾項(xiàng)是實(shí)證研究（研究工具僅用問(wèn)卷，所收集的數(shù)據(jù)易受到質(zhì)疑）；2）通過(guò)比較Zeng Wengxiong（2003）和Carmen Garcia（1996）的研究得出，國(guó)內(nèi)此類(lèi)研究落后于國(guó)外研究；3）相關(guān)研究的共同特點(diǎn)是：只強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的角色和作用（可能是由傳統(tǒng)教育理念造成的）。

本文雖離系統(tǒng)全面地對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行回顧相差甚遠(yuǎn)，但可能會(huì)對(duì)今后相關(guān)研究的方向有所啟示。關(guān)于SAT的研究，如John Flowerdew所言：自Notional Syllabuses出版以來(lái)，已經(jīng)有許多關(guān)于言語(yǔ)行為和語(yǔ)言功能的研究得以開(kāi)展，但毫不夸張地說(shuō)我們依然處在這項(xiàng)工作的開(kāi)端。因此，未來(lái)的研究應(yīng)繼續(xù)不遺余力地解決該領(lǐng)域的問(wèn)題，做深入的實(shí)證調(diào)查和研究。

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