讀《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕凡⒉豢鞓?/h1>
2018-01-25 10:37:25高長華
文教資料 2017年28期 關(guān)鍵詞：課程
高長華
摘 要： “階梯型”課程所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動是受“效率”與“競爭”支配的強(qiáng)迫性活動，而“登山型”課程則關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)。同他人溝通，互惠學(xué)習(xí)，反思性思維，這三點(diǎn)能形成課堂中“彼此切磋的共同體”，是表達(dá)與共享的學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞： 對話學(xué)習(xí) “登山型”課程 學(xué)習(xí)共同體
《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫淖髡呤亲籼賹W(xué)，是日本東京大學(xué)的教育學(xué)博士，譯者是在我國教育界享有盛譽(yù)的華東師范大學(xué)教授鐘啟泉先生，版本是教育科學(xué)出版社出版的2004版。
書厚，400頁，讓人望而生畏；人多，科爾、來夫、伊利奇約、翰遜、艾里克森、吉布森……讀著易混；術(shù)語雜，活動性框架、社會移動、正統(tǒng)周邊參與論、田野研究，理解起來比較費(fèi)勁；語句晦，如“作為選擇性建構(gòu)的語言的意義，二項(xiàng)式邏輯構(gòu)成、表層活動和深層結(jié)構(gòu)、共時接近與歷時接近，等等，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論與建構(gòu)主義哲學(xué)的關(guān)系是密切的”。枯澀，抽象，讀起來累人；理論新，追尋學(xué)習(xí)的快樂，對話學(xué)習(xí)的三位一體論，對話性他者，感覺是那么回事卻一時領(lǐng)悟不了。
書名是“學(xué)習(xí)的快樂”，真正學(xué)習(xí)起來并不快樂，這種著作不讀也罷。
人真奇怪，讀不懂又割舍不下。可能源于我內(nèi)心征服的欲望，也可能是來自另一國度佐藤學(xué)先生的神秘和對鐘啟泉先生的敬仰，硬著頭皮把這本書讀了一遍，若有所悟地讀了第二遍，細(xì)細(xì)地讀了第三遍。品茗，清香總是伴隨著苦澀；讀書，頓悟常常在探求之后。
三遍下來，有所收獲，我認(rèn)為這本書有其特有的價(jià)值。
一、學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)：修煉的傳統(tǒng)和對話的傳統(tǒng)
“修煉的學(xué)習(xí)”是立足于以“感悟”與“救贖”等觀念為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)。這種學(xué)習(xí)是有某種重大缺陷的存在——人，通過“修行”達(dá)到“感悟”與“救贖”境界的實(shí)踐。
《學(xué)習(xí)論》的作者，12世紀(jì)的法國圣·維克多修道院休認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是“離鄉(xiāng)背井”者，必須作為一個“流浪者”持續(xù)地進(jìn)行他的“孤獨(dú)之旅”。著作中這樣表述：所謂“學(xué)習(xí)”就是自我的內(nèi)心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身內(nèi)心世界的對話。
古今有志之人，有識之士，無不囿于萬卷書籍，黃卷枯燈，在孜孜不倦的求學(xué)中豐富學(xué)識，凈化靈魂。他們是流浪者是孤獨(dú)者，又是旅行者是幸福者，因?yàn)橥ㄟ^學(xué)習(xí)，他們獲得了自我完善，無論是知識還是人格。
“對話學(xué)習(xí)”是通過同他人的溝通行為，展開探究對象意義的行為。在“對話學(xué)習(xí)”中，同對象與他人的對話本身是一種學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)被理解為在溝通的過程之中?！皩υ拰W(xué)習(xí)”不是把習(xí)得知識視為個人的掌握和獨(dú)吞，而是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的。
《論語》中師生和諧，交流自如，有風(fēng)乎舞雩的愜意；《理想國》中人物睿智，窮追不舍，
有激辯得趣的快樂。學(xué)習(xí)，不是一個人的行為，不是孤獨(dú)之旅，是共享、是開放。
“修煉的學(xué)習(xí)”和“對話學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)傳統(tǒng)在當(dāng)今依然有其強(qiáng)大的生命力。沒有“眾里尋他千百度”的執(zhí)著，哪有“驀然回首”的驚喜；沒有自主鉆研、上下求索、持續(xù)修煉的深入，對話的平臺又怎能搭建，對話的狀態(tài)又怎能持續(xù)？一味地修煉必將獨(dú)學(xué)而無友，一再的對話將理屈而詞窮。
二、學(xué)習(xí)的兩種課程模型
依據(jù)教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，可以區(qū)分為性質(zhì)不同的兩種課程。
構(gòu)成課程的第一個樣式是“階梯型”課程，是追求效率性與生產(chǎn)性的樣式。其教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動是瞄準(zhǔn)最終目標(biāo)，劃分好小步子，然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝最終目標(biāo)步步攀升加以組織的。
“階梯型”課程樣式弊端有四：一是步步攀升的過程是單項(xiàng)地、線性地規(guī)定了的，一旦在某一級踏空了，就會導(dǎo)致“掉隊(duì)”；二是把學(xué)習(xí)成績分等分級，把學(xué)習(xí)者分等分級；三是容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的孤立化和學(xué)習(xí)內(nèi)容分割的危險(xiǎn)；四是過于人為性，損傷文化價(jià)值。
構(gòu)成課程的另一種樣式是“登山型”?！暗巧叫汀闭n程的特征在于以大的主題（山）為中心，準(zhǔn)備好若干學(xué)習(xí)的途徑（登山路線）。“階梯型”課程以“目標(biāo)一成就一評價(jià)”為單位組織單元，而“登山型”課程則以“主題—經(jīng)驗(yàn)—表達(dá)”為單位組織單元。在“登山型”課程中，達(dá)到頂峰是目標(biāo)，但其價(jià)值在于登山本身的體驗(yàn)及其快樂。在“登山型”課程中，能夠選擇自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，隨著一步步攀登，視野開闊，奇趣無窮。即便不能攀登頂峰，也可以享受攀登過程中有意義的體驗(yàn)。而且只要不選擇危險(xiǎn)的道路，就不至于像“階梯型”那樣敗下陣來。
可以說，在“登山型”課程中，教師已經(jīng)不是“知識的分配者”，而是作為“導(dǎo)游”發(fā)揮著引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為有意義經(jīng)驗(yàn)的作用。作為“登山型”課程設(shè)計(jì)者的教師的作用，可以理解為就是“導(dǎo)游”的作用。
顯然，基于“階梯型”課程所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，是受“效率”與“競爭”支配的強(qiáng)迫性活動，而“登山型”課程則關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，賦予學(xué)習(xí)者主體地位與自主權(quán)力。
三、學(xué)習(xí)共同體
“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)筑是在課堂的學(xué)習(xí)以個人的經(jīng)驗(yàn)軌跡為基礎(chǔ)，重建共同體實(shí)踐的活動之中加以推進(jìn)的，尤其是把個人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體的學(xué)習(xí)是一個核心課題。為此，有必要在課堂中保障每一個人以多樣個性為出發(fā)點(diǎn)的活動性學(xué)習(xí)，以及實(shí)現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)交流的合作性學(xué)習(xí)。
佐藤學(xué)主張徹底打破基于效率主義與個人主義的“勉強(qiáng)”式的認(rèn)知活動，實(shí)現(xiàn)由“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。具體措施如下：
1.實(shí)現(xiàn)由“座學(xué)”向“活動式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
借助“座學(xué)”習(xí)得教科書知識的“勉強(qiáng)”，在柏拉圖所描繪的“洞穴中的囚人”作了比喻。正如“洞穴中的囚人”把洞壁上的影子誤認(rèn)為現(xiàn)實(shí)一般，“座學(xué)”中習(xí)得教科書知識的兒童所學(xué)的不是現(xiàn)實(shí)世界中活生生的知識，不過是教科書和黑板上映出的知識的影子，作為信息習(xí)得罷了。“洞穴中的囚人”由于多年幽閉于那種狀態(tài)，即便解脫了自身的束縛，回頭眺望外部世界，由于現(xiàn)實(shí)世界比之洞壁的影子耀眼復(fù)雜得多，一時間什么也認(rèn)知不了。
佐藤學(xué)主張：“要克服這種障礙，就得組織活動式學(xué)習(xí)。”并聲明，這種學(xué)習(xí)是借助工具和素材為媒介，借助同他人的溝通為媒介的。
2.實(shí)現(xiàn)由個人獨(dú)白式學(xué)習(xí)向同他人對話的“互惠學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
佐藤學(xué)認(rèn)為，既然21世紀(jì)的社會是多種多樣的人彼此尊重差異共同生存的社會，那么，就應(yīng)當(dāng)尋求相互學(xué)習(xí)的關(guān)系：毫無保留地提供自己的見解，并謙虛地聽取他人的見解。所謂“互惠學(xué)習(xí)”是指彼此貢獻(xiàn)見解，求得互惠與善意，實(shí)現(xiàn)互助與合作。
3.實(shí)現(xiàn)由“占有式學(xué)習(xí)”向“反思性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)要從謀求知識和技能的“習(xí)得”、“積蓄”的活動，轉(zhuǎn)換為“表達(dá)”、“共享”、“創(chuàng)造”知識和技能的活動，實(shí)現(xiàn)從傳遞到對話的轉(zhuǎn)換，由占有知識向反思性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換。
同他人溝通，互惠學(xué)習(xí)，反思性思維，這三點(diǎn)能形成課堂中“彼此切磋的共同體”，避免靠考試評價(jià)獲得和積蓄的知識、技能的達(dá)成度，是表達(dá)與共享的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，佐藤學(xué)視野下的“學(xué)習(xí)共同體”絕非僅指兒童們相互合作學(xué)習(xí)，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校中教師們也要合作地相互學(xué)習(xí)，甚至家長和市民也要參與學(xué)校教育。他稱基于這種構(gòu)想的學(xué)校改革為“靜悄悄的革命”，并堅(jiān)信它會成為教育改革的一大潮流。
參考文獻(xiàn)：
[1]施方良，崔允漷.教學(xué)理論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.
[2]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005.endprint
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關(guān)鍵詞： 對話學(xué)習(xí) “登山型”課程 學(xué)習(xí)共同體
《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫淖髡呤亲籼賹W(xué)，是日本東京大學(xué)的教育學(xué)博士，譯者是在我國教育界享有盛譽(yù)的華東師范大學(xué)教授鐘啟泉先生，版本是教育科學(xué)出版社出版的2004版。
書厚，400頁，讓人望而生畏；人多，科爾、來夫、伊利奇約、翰遜、艾里克森、吉布森……讀著易混；術(shù)語雜，活動性框架、社會移動、正統(tǒng)周邊參與論、田野研究，理解起來比較費(fèi)勁；語句晦，如“作為選擇性建構(gòu)的語言的意義，二項(xiàng)式邏輯構(gòu)成、表層活動和深層結(jié)構(gòu)、共時接近與歷時接近，等等，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論與建構(gòu)主義哲學(xué)的關(guān)系是密切的”。枯澀，抽象，讀起來累人；理論新，追尋學(xué)習(xí)的快樂，對話學(xué)習(xí)的三位一體論，對話性他者，感覺是那么回事卻一時領(lǐng)悟不了。
書名是“學(xué)習(xí)的快樂”，真正學(xué)習(xí)起來并不快樂，這種著作不讀也罷。
人真奇怪，讀不懂又割舍不下。可能源于我內(nèi)心征服的欲望，也可能是來自另一國度佐藤學(xué)先生的神秘和對鐘啟泉先生的敬仰，硬著頭皮把這本書讀了一遍，若有所悟地讀了第二遍，細(xì)細(xì)地讀了第三遍。品茗，清香總是伴隨著苦澀；讀書，頓悟常常在探求之后。
三遍下來，有所收獲，我認(rèn)為這本書有其特有的價(jià)值。
一、學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)：修煉的傳統(tǒng)和對話的傳統(tǒng)
“修煉的學(xué)習(xí)”是立足于以“感悟”與“救贖”等觀念為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)。這種學(xué)習(xí)是有某種重大缺陷的存在——人，通過“修行”達(dá)到“感悟”與“救贖”境界的實(shí)踐。
《學(xué)習(xí)論》的作者，12世紀(jì)的法國圣·維克多修道院休認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是“離鄉(xiāng)背井”者，必須作為一個“流浪者”持續(xù)地進(jìn)行他的“孤獨(dú)之旅”。著作中這樣表述：所謂“學(xué)習(xí)”就是自我的內(nèi)心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身內(nèi)心世界的對話。
古今有志之人，有識之士，無不囿于萬卷書籍，黃卷枯燈，在孜孜不倦的求學(xué)中豐富學(xué)識，凈化靈魂。他們是流浪者是孤獨(dú)者，又是旅行者是幸福者，因?yàn)橥ㄟ^學(xué)習(xí)，他們獲得了自我完善，無論是知識還是人格。
“對話學(xué)習(xí)”是通過同他人的溝通行為，展開探究對象意義的行為。在“對話學(xué)習(xí)”中，同對象與他人的對話本身是一種學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)被理解為在溝通的過程之中?！皩υ拰W(xué)習(xí)”不是把習(xí)得知識視為個人的掌握和獨(dú)吞，而是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的。
《論語》中師生和諧，交流自如，有風(fēng)乎舞雩的愜意；《理想國》中人物睿智，窮追不舍，
有激辯得趣的快樂。學(xué)習(xí)，不是一個人的行為，不是孤獨(dú)之旅，是共享、是開放。
“修煉的學(xué)習(xí)”和“對話學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)傳統(tǒng)在當(dāng)今依然有其強(qiáng)大的生命力。沒有“眾里尋他千百度”的執(zhí)著，哪有“驀然回首”的驚喜；沒有自主鉆研、上下求索、持續(xù)修煉的深入，對話的平臺又怎能搭建，對話的狀態(tài)又怎能持續(xù)？一味地修煉必將獨(dú)學(xué)而無友，一再的對話將理屈而詞窮。
二、學(xué)習(xí)的兩種課程模型
依據(jù)教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，可以區(qū)分為性質(zhì)不同的兩種課程。
構(gòu)成課程的第一個樣式是“階梯型”課程，是追求效率性與生產(chǎn)性的樣式。其教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動是瞄準(zhǔn)最終目標(biāo)，劃分好小步子，然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝最終目標(biāo)步步攀升加以組織的。
“階梯型”課程樣式弊端有四：一是步步攀升的過程是單項(xiàng)地、線性地規(guī)定了的，一旦在某一級踏空了，就會導(dǎo)致“掉隊(duì)”；二是把學(xué)習(xí)成績分等分級，把學(xué)習(xí)者分等分級；三是容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的孤立化和學(xué)習(xí)內(nèi)容分割的危險(xiǎn)；四是過于人為性，損傷文化價(jià)值。
構(gòu)成課程的另一種樣式是“登山型”?！暗巧叫汀闭n程的特征在于以大的主題（山）為中心，準(zhǔn)備好若干學(xué)習(xí)的途徑（登山路線）。“階梯型”課程以“目標(biāo)一成就一評價(jià)”為單位組織單元，而“登山型”課程則以“主題—經(jīng)驗(yàn)—表達(dá)”為單位組織單元。在“登山型”課程中，達(dá)到頂峰是目標(biāo)，但其價(jià)值在于登山本身的體驗(yàn)及其快樂。在“登山型”課程中，能夠選擇自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，隨著一步步攀登，視野開闊，奇趣無窮。即便不能攀登頂峰，也可以享受攀登過程中有意義的體驗(yàn)。而且只要不選擇危險(xiǎn)的道路，就不至于像“階梯型”那樣敗下陣來。
可以說，在“登山型”課程中，教師已經(jīng)不是“知識的分配者”，而是作為“導(dǎo)游”發(fā)揮著引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為有意義經(jīng)驗(yàn)的作用。作為“登山型”課程設(shè)計(jì)者的教師的作用，可以理解為就是“導(dǎo)游”的作用。
顯然，基于“階梯型”課程所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，是受“效率”與“競爭”支配的強(qiáng)迫性活動，而“登山型”課程則關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，賦予學(xué)習(xí)者主體地位與自主權(quán)力。
三、學(xué)習(xí)共同體
“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)筑是在課堂的學(xué)習(xí)以個人的經(jīng)驗(yàn)軌跡為基礎(chǔ)，重建共同體實(shí)踐的活動之中加以推進(jìn)的，尤其是把個人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體的學(xué)習(xí)是一個核心課題。為此，有必要在課堂中保障每一個人以多樣個性為出發(fā)點(diǎn)的活動性學(xué)習(xí)，以及實(shí)現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)交流的合作性學(xué)習(xí)。
佐藤學(xué)主張徹底打破基于效率主義與個人主義的“勉強(qiáng)”式的認(rèn)知活動，實(shí)現(xiàn)由“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。具體措施如下：
1.實(shí)現(xiàn)由“座學(xué)”向“活動式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
借助“座學(xué)”習(xí)得教科書知識的“勉強(qiáng)”，在柏拉圖所描繪的“洞穴中的囚人”作了比喻。正如“洞穴中的囚人”把洞壁上的影子誤認(rèn)為現(xiàn)實(shí)一般，“座學(xué)”中習(xí)得教科書知識的兒童所學(xué)的不是現(xiàn)實(shí)世界中活生生的知識，不過是教科書和黑板上映出的知識的影子，作為信息習(xí)得罷了。“洞穴中的囚人”由于多年幽閉于那種狀態(tài)，即便解脫了自身的束縛，回頭眺望外部世界，由于現(xiàn)實(shí)世界比之洞壁的影子耀眼復(fù)雜得多，一時間什么也認(rèn)知不了。
佐藤學(xué)主張：“要克服這種障礙，就得組織活動式學(xué)習(xí)。”并聲明，這種學(xué)習(xí)是借助工具和素材為媒介，借助同他人的溝通為媒介的。
2.實(shí)現(xiàn)由個人獨(dú)白式學(xué)習(xí)向同他人對話的“互惠學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
佐藤學(xué)認(rèn)為，既然21世紀(jì)的社會是多種多樣的人彼此尊重差異共同生存的社會，那么，就應(yīng)當(dāng)尋求相互學(xué)習(xí)的關(guān)系：毫無保留地提供自己的見解，并謙虛地聽取他人的見解。所謂“互惠學(xué)習(xí)”是指彼此貢獻(xiàn)見解，求得互惠與善意，實(shí)現(xiàn)互助與合作。
3.實(shí)現(xiàn)由“占有式學(xué)習(xí)”向“反思性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。
佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)要從謀求知識和技能的“習(xí)得”、“積蓄”的活動，轉(zhuǎn)換為“表達(dá)”、“共享”、“創(chuàng)造”知識和技能的活動，實(shí)現(xiàn)從傳遞到對話的轉(zhuǎn)換，由占有知識向反思性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換。
同他人溝通，互惠學(xué)習(xí)，反思性思維，這三點(diǎn)能形成課堂中“彼此切磋的共同體”，避免靠考試評價(jià)獲得和積蓄的知識、技能的達(dá)成度，是表達(dá)與共享的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，佐藤學(xué)視野下的“學(xué)習(xí)共同體”絕非僅指兒童們相互合作學(xué)習(xí)，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校中教師們也要合作地相互學(xué)習(xí)，甚至家長和市民也要參與學(xué)校教育。他稱基于這種構(gòu)想的學(xué)校改革為“靜悄悄的革命”，并堅(jiān)信它會成為教育改革的一大潮流。
參考文獻(xiàn)：
[1]施方良，崔允漷.教學(xué)理論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.
[2]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005.endprint
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