陳里霞　汪琳

摘 要： 學(xué)習(xí)故事作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種評(píng)價(jià)手段在新西蘭廣泛應(yīng)用。其對(duì)于兒童和教師發(fā)展的意義日益受到國(guó)際認(rèn)可。近年來(lái)，我們開(kāi)展了學(xué)習(xí)故事的探索。雖然取得了一些進(jìn)步，但是作為研究者，在推行過(guò)程中時(shí)常能感受到前行的阻力，這些阻力是中新兩國(guó)學(xué)前教育文化的差異所致的：學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的多樣性；生師比的差距；工作時(shí)間的差距；學(xué)前師范生培養(yǎng)的差距；家庭和社區(qū)參與教育之意識(shí)與能力的差距。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)故事 評(píng)價(jià) 文化比較 差異

學(xué)習(xí)故事是關(guān)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種評(píng)價(jià)手段和方法，是《新西蘭早期教育課程框架》的編著者之一，是懷卡托大學(xué)瑪格麗特·卡爾教授帶領(lǐng)她的團(tuán)隊(duì)多年的研究成果。在新西蘭，學(xué)習(xí)故事被廣泛應(yīng)用，旨在幫助教師觀察、理解并支持兒童的持續(xù)學(xué)習(xí)，同時(shí)記錄每一個(gè)兒童成長(zhǎng)的軌跡和旅程。這套評(píng)價(jià)體系得到國(guó)際幼摘 要： 學(xué)習(xí)故事作為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種評(píng)價(jià)手段在新西蘭廣泛應(yīng)用。其對(duì)于兒童和教師發(fā)展的意義日益受到國(guó)際認(rèn)可。近年來(lái)，我們開(kāi)展了學(xué)習(xí)故事的探索。雖然取得了一些進(jìn)步，但是作為研究者，在推行過(guò)程中時(shí)常能感受到前行的阻力，這些阻力是中新兩國(guó)學(xué)前教育文化的差異所致的：學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的多樣性；生師比的差距；工作時(shí)間的差距；學(xué)前師范生培養(yǎng)的差距；家庭和社區(qū)參與教育之意識(shí)與能力的差距。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)故事 評(píng)價(jià) 文化比較 差異教界的認(rèn)可，加拿大、德國(guó)、英國(guó)等國(guó)家的幼兒教機(jī)構(gòu)將其作為兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的手段。近年來(lái)，學(xué)習(xí)故事受到中國(guó)幼兒教育工作者的關(guān)注。然而，在推行“學(xué)習(xí)故事”的過(guò)程中，我們遇到了一些困難，有些園所又回到了從前。那么，是什么原因所致呢？學(xué)習(xí)故事在中國(guó)的主要推動(dòng)者周菁博士在《學(xué)習(xí)故事與早期教育：建構(gòu)學(xué)習(xí)者的形象》一書(shū)的前言中采用李薇博士的建議：讀者們把學(xué)習(xí)故事和社會(huì)文化理論連接在一起，從個(gè)體與社會(huì)環(huán)境，個(gè)體與社會(huì)文化工具，個(gè)體與教育環(huán)境的交互關(guān)系三個(gè)層面來(lái)理解。周菁把它理解為“在中間學(xué)習(xí)”，一是個(gè)體的學(xué)習(xí)是在社會(huì)文化的共同體中間發(fā)生的；二是學(xué)習(xí)的發(fā)生有賴(lài)于所處社會(huì)文化共同體中人們常用的認(rèn)知方式和思維工具；三是“中間”即讓教育環(huán)境和個(gè)體學(xué)習(xí)者發(fā)生交互關(guān)系的空間。這些觀點(diǎn)給了我們啟發(fā)，我們可以把幼兒園、關(guān)于“學(xué)習(xí)故事”的探索作為組織的學(xué)習(xí)，把教師在此之中的努力視作教師作為個(gè)體的學(xué)習(xí)。我們將這類(lèi)學(xué)習(xí)放入“文化”的視角，比較中新兩國(guó)幼兒教育文化的不同，從而更客觀地看待“學(xué)習(xí)故事”在本土化過(guò)程中遇到的問(wèn)題，思考可能的出路。

一、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的多樣性

我國(guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要有幼兒園早教中心兩種形式。前者主要招收3歲-6歲兒童，是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的主體，也是目前開(kāi)展“學(xué)習(xí)故事”實(shí)踐探索的主體。后者主要招收3歲之前的兒童。幼兒園多以日托為主，極少數(shù)為全托寄宿制，幼兒在園時(shí)間為8：00-17：00，長(zhǎng)達(dá)9個(gè)小時(shí)。新西蘭的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要有5種不同的形式。第一個(gè)是全日制托幼中心，是非營(yíng)利性的，提供兩種服務(wù)，一種是為2歲以下兒童提供服務(wù)，一般有10名-12名兒童，另一種服務(wù)對(duì)象是兩歲以上兒童，有30名-32名兒童，配有10名教師。第二個(gè)是幼兒園，提供時(shí)段性服務(wù)（5個(gè)上午或3個(gè)下午），主要面向廉租房人群，招收40名-50名幼兒，配備3名教師。第三個(gè)是家庭式托幼中心。第四個(gè)是毛利語(yǔ)幼教中心，隸屬于國(guó)家毛利信托基金會(huì)，允許招收16個(gè)兒童，在園時(shí)間為9：00到下15：00。第五個(gè)是游戲中心，由家長(zhǎng)管理和運(yùn)作的合作性組織，隸屬于新西蘭游戲中心聯(lián)合會(huì)，僅在上午時(shí)段提供服務(wù)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。

兩者相比，新西蘭的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在形式、辦園屬性、辦園方式、作息時(shí)間等方面較我國(guó)有較大靈活性，因而教師的自主教研時(shí)間與空間有較大的自主性。

二、生師比的差異

從上述中新兩國(guó)幼兒園的形式來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)生師比的差距較大。目前，中國(guó)幼兒園按《規(guī)程》規(guī)定，每班配備兩教一保，小班、中班、大班的幼兒人數(shù)分別限定為25；30；35，生師比基本為8∶1；10∶1；12∶1，而反觀新西蘭的早期教育機(jī)構(gòu)，托幼中心一般招收30名幼兒，配備10位教師，其生師比為3∶1，家庭式托幼中心、游戲中心則是有家長(zhǎng)全程參與的幼兒園。廉租房地區(qū)幼兒園的生師比相對(duì)較高，達(dá)到了11∶1，但其提供的是時(shí)段性服務(wù)。師生比是影響教師與幼兒互動(dòng)質(zhì)量的重要因素。班級(jí)人數(shù)偏多，教師在保障安全的前提下，才有可能關(guān)注兒童的個(gè)別或小組學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)故事的基本前提是觀察，觀察個(gè)別或某一組兒童的持續(xù)學(xué)習(xí)。大班額的現(xiàn)實(shí)狀況在實(shí)踐中會(huì)成為影響“學(xué)習(xí)故事”深入開(kāi)展的障礙。而新西蘭的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)雖然種類(lèi)較多，但其生師比非常低，有的竟達(dá)3∶1，即一位教師看護(hù)三名幼兒，有的機(jī)構(gòu)則是有家長(zhǎng)陪同，這也使得幼兒被成人關(guān)注的時(shí)間和頻率遠(yuǎn)高于中國(guó)的幼兒。所以，在推行“學(xué)習(xí)故事”這一種評(píng)價(jià)方式的過(guò)程中，我們深感來(lái)自高生師比的現(xiàn)實(shí)壓力和困難。

三、工作時(shí)間的差異

學(xué)習(xí)故事是以敘事的方式呈現(xiàn)成人對(duì)幼兒的理解和認(rèn)識(shí)，在“注意—識(shí)別—回應(yīng)”的每個(gè)環(huán)節(jié)，需要教師用文本或圖片說(shuō)明幼兒的學(xué)習(xí)。為了準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和理解兒童，還需要開(kāi)展定期的教研活動(dòng)。不論是教研、觀察還是觀察后的反思，乃至于支持策略的實(shí)施，都需要教師花費(fèi)大量且盡可能是整塊的時(shí)間。由于我們的入園形式不同，中國(guó)的幼兒教師一般從早上8：00入園到下午5：00離園，午休時(shí)間常常被用來(lái)開(kāi)會(huì)，布置環(huán)境或書(shū)寫(xiě)案頭工作。所以，整體而言，我國(guó)幼兒教師雖在園工作時(shí)間長(zhǎng)，但用于教研、潛心觀察幼兒和反思活動(dòng)的時(shí)間少。而新西蘭幼兒園的辦園形式多樣，且有許多是半托或時(shí)段化服務(wù)，如果是全托化的，其生師比低也可以彌補(bǔ)教師時(shí)間的不足。所以，兩國(guó)教師在工作時(shí)間上的差距會(huì)影響到幼兒教師對(duì)于“學(xué)習(xí)故事”的投入精力和實(shí)施效果。

四、學(xué)前師范生培養(yǎng)的差異

“學(xué)習(xí)故事”這一敘事性評(píng)價(jià)活動(dòng)的有效實(shí)施不僅需要教師有足夠的時(shí)間和精力，更需要教師有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，能夠從幼兒紛繁復(fù)雜且不確定的活動(dòng)中迅速解讀出活動(dòng)的意義。然而，在推行“學(xué)習(xí)故事”這一評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程中，教師們常感嘆為何自己不能寫(xiě)出精彩的“故事”來(lái)，為什么在新西蘭老師的眼里，尋常時(shí)刻也能蘊(yùn)含著精彩？追根溯源，還在于兩國(guó)早期教育師資培養(yǎng)的差別。我們以中新兩國(guó)的本科學(xué)教育專(zhuān)業(yè)相比，在兩國(guó)各選一所普通全日制本科學(xué)校（中國(guó)的成都大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院和新西蘭懷卡托理工學(xué)院教育學(xué)院），對(duì)其學(xué)前教育本科段的培養(yǎng)方案進(jìn)行比較。endprint

（一）從培養(yǎng)目標(biāo)看，我國(guó)學(xué)前教育本科專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體現(xiàn)出了多元化特征，其畢業(yè)生不僅針對(duì)兒童教育機(jī)構(gòu)，還包括學(xué)前教育科研與學(xué)前教育行政部門(mén)、中等職業(yè)學(xué)校，以及其他兒童文化、教育等部門(mén)。新西蘭的學(xué)前教育本科專(zhuān)業(yè)人才定位則相對(duì)單一，即各類(lèi)兒童早期教育機(jī)構(gòu)的教師。明確的教育目標(biāo)使得新西蘭的學(xué)前師范教育針對(duì)性強(qiáng)，能夠緊扣未來(lái)職業(yè)的需要設(shè)置課程，改善教學(xué)。

（二）從專(zhuān)業(yè)課程學(xué)時(shí)看，新西蘭學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科課程雖然只有3年，由課堂教學(xué)與實(shí)踐學(xué)時(shí)、自學(xué)學(xué)時(shí)兩大部分構(gòu)成，且43%的時(shí)間讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，在課堂教學(xué)與實(shí)踐學(xué)時(shí)中，實(shí)踐學(xué)時(shí)占48%，那么，學(xué)生每周參與課堂學(xué)習(xí)僅為9學(xué)時(shí)。反觀我國(guó)學(xué)前教育本科課程，學(xué)習(xí)年限為4年，總學(xué)時(shí)較新西蘭較多，但學(xué)生自主學(xué)習(xí)學(xué)時(shí)成分少。實(shí)踐學(xué)時(shí)多采用集體形式，一般只占20%左右，剩余的近80%的學(xué)時(shí)均為課堂教學(xué)學(xué)時(shí)，學(xué)生每周參與課堂學(xué)習(xí)平均在20學(xué)時(shí)以上。加之公共基礎(chǔ)課占比較大，且都為必修，多被安排在大一、大二，大學(xué)一、二年級(jí)周課時(shí)竟高達(dá)30學(xué)時(shí)。這種境遇下，學(xué)生疲于應(yīng)付課程，自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐只能停留在口號(hào)上。

（三）從課程模塊看。新西蘭學(xué)前教育本科課程目標(biāo)并不以學(xué)科為中心，他們重點(diǎn)關(guān)注的是課程模塊對(duì)學(xué)生自身作為一個(gè)人的發(fā)展的影響及課程模塊對(duì)從事學(xué)前教育工作的價(jià)值，基本不涉及學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建。所以，我們?cè)谄湔n程設(shè)置中看不到教師教育必不可少的教育學(xué)、心理學(xué)類(lèi)課程。這些內(nèi)容已經(jīng)被整合到了各個(gè)相關(guān)模塊中了。中國(guó)的課程模塊則注重學(xué)科的體系，一般會(huì)分為公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)核心課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課等，模塊下的課程以學(xué)科為單位設(shè)置，教師一般只攻某一門(mén)課程，致使學(xué)科與學(xué)科之間的勾連較少，不利于人才培養(yǎng)。

五、家庭和社區(qū)參與教育之意識(shí)與能力的差距

現(xiàn)代學(xué)前教育越來(lái)越注重幼兒園、家庭與社區(qū)的一體化。受這一思想影響，我們的幼兒園開(kāi)始有意識(shí)地主動(dòng)將家庭納入教育兒童的群體，但更多地止于讓家長(zhǎng)配合做一些事情。開(kāi)始主動(dòng)利用社區(qū)的資源開(kāi)展活動(dòng)，但更多的是參觀小區(qū)里的某個(gè)場(chǎng)所。新西蘭幼兒教育工作者將其撰寫(xiě)的“學(xué)習(xí)故事”作為聯(lián)系家庭、幼兒園、兒童之間的紐帶，它記錄了積極體驗(yàn)的學(xué)習(xí)故事會(huì)讓兒童、教師和家長(zhǎng)樂(lè)于一遍遍地回顧，并在分享這些積極學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中拉近兒童、教師、家長(zhǎng)之間的距離，促進(jìn)他們之間形成互動(dòng)互惠的關(guān)系。我們也曾嘗試把這些故事分享給家長(zhǎng)，但難以全面鋪開(kāi)。主要是受制于家園互動(dòng)的傳統(tǒng)，多是幼兒園單向地提要求居多，也受制于家長(zhǎng)群體的整體素質(zhì)和教育觀念。

學(xué)習(xí)故事是一套由明確教育價(jià)值觀引領(lǐng)的兒童評(píng)價(jià)體系，它的核心理論與我國(guó)的《3-6歲我童學(xué)產(chǎn)與發(fā)展指南》有很多相通之處，了解新西蘭學(xué)習(xí)故事的背景，了解兩國(guó)之間的不同，有助于我們合理地分析，根據(jù)自身情況建立理念與實(shí)踐之間的連接，開(kāi)展本土化的研究。

參考文獻(xiàn)：

[1][新西蘭]瑪格麗特·卡爾，溫迪·李，著，周菁，譯.學(xué)習(xí)故事與早期教育：構(gòu)建學(xué)習(xí)者的形象[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[2]范勇，李敏.中國(guó)新西蘭學(xué)前教育本科課程設(shè)置比較研究[J].教育與教學(xué)研究，2013（11）.

基金項(xiàng)目：江西省社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的敘事性評(píng)價(jià)——“學(xué)習(xí)故事”在江西公辦省級(jí)示范幼兒園本土化的個(gè)案研究》，課題編號(hào)：15JY46。endprint