孫娟娟

摘要：《幼兒園教師專業(yè)標準》明確規(guī)定“幼兒教師要樂觀向上、熱情開朗，有親和力。但近年來頻發(fā)的虐童行為引起了對幼兒教師隊伍建設的熱議和探討。本文在看待教師的虐童事件時，更應該把反思的觸角伸向幼兒園教師的處境里，探究教師不當行為背后的情緒動因，而這正是基于人文關懷之下促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

關鍵詞：幼兒教師 情緒勞動 困境 優(yōu)化策略

一、情緒勞動的內涵

豪切斯希爾德于1983年最早提出情緒勞動（emotionallabor），指個體為滿組織的要求，使公眾能察覺特定的面部表情或行為方式所做出的情緒管理。教師情緒勞動是勞動者為滿足組織（幼兒園）的要求，通過對自身情緒的適度調控，以營造出公眾可以接受的情緒表現形式所付出的勞動。但幼兒教師由于其受教育對象的特殊性——正處于發(fā)展的幼兒，以及其尷尬的社會地位，決定了幼兒教師屬于高情緒勞動。

研究發(fā)現，教師情緒勞動的表征方式主要包括自然行為策略、表層行為策略和深層行為策略三種方式。三種方式的差異在于，當教師個體情緒與組織要求的情緒表達不一致時，自然行為策略者直接真實表現教師自身的行為，表層行為策略者通過壓抑、轉換等努力表現出組織需要的情緒表達。深層行為策略者通過有效的情緒調節(jié)策略，促使自身真實的情緒體驗與組織規(guī)則相符，并以合適的情緒表情或行為加以表現。

當前我國教育界也已經認識到教師情緒對教學效果的影響，并開始探討有效的教學策略以優(yōu)化教學。這些研究從根本上來說，是依據現有的理論和知識對教師情緒提出了應然的規(guī)范化要求，而沒有對教師在職業(yè)生活中的情緒操作過程給予實然的分析和研究。從教師情緒的執(zhí)行過程來看，僅僅有這些應然的要求，不一定必然地產生教育理論預期的效果，近年來頻發(fā)的教師不當行為充分證明了這一點。

二、幼兒教師情緒勞動的忽視與誤解

教師情緒勞動主要是指教師對情緒的管理。在已有的教師專業(yè)發(fā)展研究中，教師情緒基本是“不在場”的。這又具體表現為“漠視”教師基本情緒、情緒管理失調和教師不當行為被泛華等，從而阻礙了教師的情緒管理。

1.“凡人”的喜怒哀樂被忽視

從古至今，教師被看做是知識的傳播者、行為榜樣、權威角色和父母，古語也說“一日為師，終身為父”、“養(yǎng)不教，父之過，教不嚴，師之惰”。教師在踏上講臺那一刻起，他必將按照個人心目中或社會文化傳統(tǒng)中教師的標準去做，無私奉獻的“園丁”“蠟燭”形象伴隨終生。幼兒教師在工作中承擔的壓力主要來自于理想教師形象與現實的偏差，尤其當前，幼兒教師由于工作任務繁重，非常緊張，精神壓力很大，幼兒教師職業(yè)倦怠嚴重。

幼兒教師既是一種社會職業(yè)，也是一種社會身份。專業(yè)化教師的背后，人們往往忘記了幼兒教師的另一個身份“凡人”。按照人本主義觀點，幼兒教師首先是個人，其次才是教師崗位上的一員，個人的喜怒哀樂他們具有。但理性主義的壓力下，“情緒”通常被視為事業(yè)成功路上的“絆腳石”，為達到教育教學目的，幼兒教師在工作中要不斷進行情緒管理，始終以“樂觀向上、熱情開朗”等積極情緒給幼兒營造一種積極的氛圍。但作為凡人，幼兒教師與凡人一樣是處于不斷發(fā)展中的個體，而不是所謂的“完人”、“良好道德的楷?！?，他們同樣有自我發(fā)展的需要，包括智能發(fā)展、情感發(fā)展以及社會交往等方面的需求。

2.幼兒教師情緒勞動的失調窘境

作為高情緒勞動職業(yè)，幼兒教師在工作時需要進行情緒的管理與控制，當幼兒教師通過自身的努力來調控情緒勞動，并使行為表現適應教育教學任務以及自身的內在要求時，即為情緒勞動的合理化控制。然而，情緒控制作為一種內隱的、非規(guī)則化的情感要求又具有復雜性和不易操控性，幼兒教師一旦失去對自身的要求與外在約束的調控能力，極易造成情緒勞動調控的失敗，進而出現情緒勞動失調行為。

一直以來，幼兒教師需要時刻表現出親和、陽光、微笑的積極狀態(tài)，但幼兒教師職業(yè)又是一個女性占多數的行業(yè)，由于群體的特殊性，極易受到情緒情感的影響，群體的波動性也更為顯著，因此，當其在遇到一些使自己委屈、難過甚至憤怒的事情時，較易表現出不適宜的行為。有教師指出，“在孩子違反活動規(guī)則、大吵大鬧時自己就會莫名的憤怒”，甚至會出現一些把自己的憤怒情緒演變?yōu)樾袨閭Φ默F象，即情緒勞動的失調行為，這就造成教師情緒勞動的失調窘境。以幼兒教師為例，北京某幼兒園一名教師被發(fā)現長期毆打幼兒，更讓人不可思議的是，這名教師卻是家長心目中的完美教師：她了解每個幼兒的發(fā)展情況，更能針對幼兒發(fā)展的不同問題及時與家長溝通共同解決。專家分析發(fā)現，情緒管理能力差是該幼兒教師出現毆打行為的主要原因，可見人們在注重專業(yè)發(fā)展同時，更應給予情緒勞動更多的關注。

3.幼兒教師的不適宜行為被“泛道德化”

現實中除了存在對幼兒教師情緒問題的忽視，還存在著將幼兒教師情緒問題片面地上升到師德高度的泛道德化現象。人們之所以習慣于將幼兒教師全部的不適宜行為歸結于幼兒教師的道德問題，根本原因在于，傳統(tǒng)觀念里教師的形象被“神化”，道德標準被過分抬高，教師已經是一個摒棄喜怒哀樂，在任何情況下都能保持冷靜、果斷、智慧的專業(yè)人。事實上，幼兒教師一日生活中的一些不適宜行為是情緒失控的表現，是由教學情境中的臨時事件引發(fā)教師的負面情緒，進而影響其判斷和行為控制所致，有時也是教師內心長久積壓的負面情緒釋放的表現。如面對幼兒用物體打同伴、故意摔玩具、撕書、搶奪他人東西等時，有些老師在教育無效時情緒失控，大聲責罵兒童。正如有學者指出：“服務業(yè)中的情緒勞動是為了金錢交易的商業(yè)考量，然而教師情緒心力的付出，多是為了教導學生、感化學生的?！币虼?，片面將幼兒教師的不適宜行為泛化為道德問題，不僅不能解決問題，反而會降低幼兒教師工作的熱情。

三、幼兒教師情緒勞動的優(yōu)化策略

幼兒教師專業(yè)發(fā)展不僅是專業(yè)理念、專業(yè)知識及能力的發(fā)展，更是情緒管理能力的不斷提高。針對幼兒教師情緒勞動的特殊性，教育管理者可以通過提高教育管理者的情緒勞動意識、加強教師情緒勞動管理的教育培訓、教師評價中納入教師情緒勞動因素等措施來優(yōu)化教師的情緒勞動。

1.正視幼兒教師情緒，提高教育管理者的情緒勞動意識

教師情緒既不能歸為“虛無”，也無法徹底“忽視”。情緒是人性的重要組成部分，它不僅是一種生理體驗，更是人際互動中的一部分。對于幼兒教師，我們既不能仰視其為“圣人”，也不能俯視其為“帶孩子的保姆”。我們要正視，在專業(yè)上他們是從教的“專業(yè)者”，在生活上卻只是一個普通人。在面對教師的消極情緒時，社會應給予理解和關懷，將其從“完人”的高臺上拉回，正視其“普通人”該有的七情六欲，而不能不問緣由，橫加指責。

此外，作為教育管理者更應該看到教師情緒勞動對幼兒教師自身發(fā)展、幼兒園社會形象等方面的重要性，并在恰當的時機給予

支持。

2.里外兼修，提高教師的情緒智力

“情緒智力”情緒智力是處理情緒以及情緒信息的能力，它與情緒勞動密切相關，能影響情緒勞動的表現策略和內外部動機。研究發(fā)現，情緒智力不是一種先天就有的能力，它可以通過后天的有意學習獲得，而里外兼修是提高教師情緒智力的重要方法?！袄铩笔侵赣變航處煈獜淖陨碜銎穑ㄟ^認知與理解情緒勞動以提高情緒勞動智力。如尋找適當途徑合理發(fā)泄自己的不當情緒，或通過換位思考來感知情緒勞動失調給幼兒身心造成的傷害?！巴狻笔侵附處熗ㄟ^外部作用提高情緒管理能力，包括園內培訓、園外培訓等方式。不僅了解情緒表達的社會規(guī)則，更能掌握情緒勞動的不同策略，從而更好地勝任教師這一高情緒勞動工作。

3.完善制度，情緒勞動“勞有所得”

幼兒教師工作需要高強度、長時間的情緒勞動，耗費較多的心理資源，因此，教育部門和幼兒園等相關部門有必要對其進行資源補償，而把情緒勞動納入績效考核制度之中是一種重要方法，但這一過程又十分艱難，因為教育是人和人之間的活動，深處社會關系中的情緒情感復雜而又隱形，很難對其情緒勞動進行直接測量，增加了評估的不確定性。

結語

總之，社會要正視幼兒教師的情緒勞動，以公平、公正的方式對待教師的情緒勞動價值。近年來，眾多媒體競相報到有關師幼矛盾、師幼沖突以及教師與家長方面的負面行為，無疑會加重幼兒教師們的內心壓力，容易產生無力感、無助感等消極的情感心理，致使他們要付出巨大的情緒勞動方可緩解。因此，在未來的教育管理過程中，管理者如何從社會—學?！處熑矫嫒胧?，來進一步提高教師的情緒勞動能力，無疑是值得深入研究的課題。