蔣雅云

如果你問一位中小學語文教師對于修辭的認識，估計對方十之八九會給你介紹比喻、擬人等修辭手法；談到如何開展修辭教學，則大多涉及辨析修辭格，分析修辭格的使用及其表達效果等，并且列舉中高考中有關修辭的考法和題型。老師們這樣做是有依據的：《義務教育語文課程標準（2011年版）》“語法修辭知識要點”中關于修辭知識僅提及“常見修辭格：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問、反問”，《普通高中學業(yè)水平考試考試說明》《普通高考考試說明》也僅對這幾個辭格（增加了“借代”）的理解、辨析、運用作為“考試內容與要求”作了規(guī)定。

在這樣的背景下，國內知名語言學家傅惠鈞教授以全新的理論和觀念，全面、系統(tǒng)、深入地探討了“修辭學與語文教學”的課題，該項成果無疑具有重要而深遠的意義。具體可從下述三方面來認識。

一、展示了全新的修辭觀與語文觀，有助于拓展教師的學科專業(yè)視野

教師有關教學的知識主要由本體性知識、條件性知識和實踐性知識三部分構成。一般認為，本體性和條件性知識的獲得主要在職前教育階段完成，而實踐性知識的獲得則伴隨著教師職業(yè)生涯的全過程。因而，無論教師自學還是教育部門培訓，本體性知識普遍未能得到應有的重視。而事實上，當代社會知識的更新正以前所未有的速度進行著，語言學科特別是語法修辭的研究便是如此。修辭知識作為本體性知識，其對于語文教學的價值，語文教育界從整體上還認識不足。一方面是因為修辭研究本身存在一定的局限，另一方面則是語文教師多囿于傳統(tǒng)的修辭觀念。傅惠鈞老師的《修辭學與語文教學修辭觀和語文觀革新的高度發(fā)力，既推進了修辭本體研究，也為語文教學開拓了新思路。

書中，傅老師以獨到的專業(yè)眼光，超越了“語言”與“言語”的閾限，重新定位修辭學的對象，開創(chuàng)性地提出并闡述了“大語言修辭觀”，明確指出“修辭學的研究對象是‘言語活動”，“是運用修辭符號表達修辭旨意的活動”，“其研究范圍是有關語言應用的一切現(xiàn)象，特別是與提高語言表達效果有關的現(xiàn)象”。他借助符號學理論，建立起“二級符號”體系，指出語言符號作為靜態(tài)符號只是動態(tài)的修辭符號的能指。只要你在運用語言，便是在進行修辭。修辭無處不在，無時不在！這便從本質上廓清了修辭學的內涵與外延，引導教師從陳舊的修辭知識和狹隘的修辭教學中走出來。

不僅如此，作者還從語文觀的高度提出了新的見解。他針對語文的本質屬性是語言還是言語之爭，指出無論哪種認識都存在局限，而工具性與人文性的是非之爭則與這種局限有關，因此他主張“建立起超越語言和言語的‘大語言的語文觀”。他認為語文教學的對象既不是語言，也不是言語，而是索緒爾概念中的“言語活動”，也即“既是靜態(tài)又是動態(tài)，既有共性又有個性，既有規(guī)律又有變化的活生生的語言”。這便與修辭學的對象具有了一致性。他從這個高度重新認識修辭學的語文教學價值，并在分析修辭教學誤區(qū)的基礎上提出了修辭教學的改進策略，介紹了修辭教學的方法，讓我們看到了修辭教學所應具有的格局和可能達到的邊界，為語文教學革新開拓了一片新的天地。

二、重構了修辭教學的知識體系，有益于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)

在語文教學中，包括修辭知識在內的語文知識，教不教、教哪些，歷來是個問題。在新時期語文教改的前期，語文知識教學的取向基本上是“工具論”觀念下的一種實踐。從知識體系中抽取要點作相對系統(tǒng)的靜態(tài)識解教學，試圖讓知識轉化為能力，語法修辭知識的安排正是這樣。這種語文知識教學的價值取向，在語文教改的第三浪潮中，遭到了猛烈的抨擊而被明顯“淡化”。然而在之后的反思中，人們逐漸意識到，這種簡單的淡化乃至排斥，其實并非上策。而出路何在，卻仍在困擾著廣大教師。

傅惠鈞教授在對語文知識教學深刻反思的基礎上，以其深厚的專業(yè)學養(yǎng)與扎實的專業(yè)投入，基于“大語言修辭觀”為我們重構了科學而實用的修辭教學知識體系。這個體系主要體現(xiàn)在“同義修辭”（上下）兩章中，是全書的主體部分。其主要特征是：打破了“辭格中心”的格局和靜態(tài)教學的取向，以同義修辭形式為著眼點，以探究修辭旨意符號化規(guī)律為核心，以動態(tài)比較為基本認知策略，從結構和表達兩個互為補充的維度來架構知識系統(tǒng)。

作者這樣安排的學科依據在于，他認為“修辭，就是言語主體借助修辭形式在語境作用下生成修辭意義以有效實現(xiàn)修辭旨意的言語活動”，修辭分析中，修辭形式是基本而有效的抓手，必須牢牢把握；“選擇性是修辭活動的一個本質特征，而這種選擇，很大程度上是同義形式的選擇”，因而“同義形式是修辭學研究的重要內容”，抓住了它，便抓住了修辭分析的“牛鼻子”。因此，作者在知識系統(tǒng)的構建上，無論是從“構造”還是從“表達”出發(fā)，都始終不忘緊緊抓住修辭形式的韁繩。在“構造”篇中，作者主要區(qū)分了詞語、結構和句式三個不同層次的同義形式，并細致入微地進行了分析；而“表達”篇則就數(shù)量、指稱、方所、時間、正反、虛實、語氣、關系等表達范疇從同義形式選擇角度作出比較。

當然，作者清醒地意識到，修辭意義是在語境中生成的，修辭旨意符號化以適切為原則，修辭分析不能離開對語境的洞察。因此在具體實例的比鉸分析中除了對修辭形式的特別關注外，還對其外部關系的適應作出考量。在“詞語同義形式”部分，作者區(qū)分了“內在特征”和“外部關系”兩個維度。前者從聲音（音節(jié)奇偶、疊音擬聲、平仄押韻），結構（單純結構與合成結構、派生結構與復合結構、復合結構內部差異），形貌（異序、異形、離合、伸縮），意義（同義與近義、上義與下義、整體義與局部義、類義與鄰義、常義與變義、精確義與模糊義），色彩（感情色彩、語源色彩、語域色彩、風格色彩），功能（合乎功能規(guī)范、不同功能調適、突破功能常規(guī)）等不同角度展開辨析；后者則從合意（合客觀之意、合主觀之意），合角（合乎交際角色、合乎言說角色），合境（合乎言辭語境、合乎言外語境），合體（合乎口語體或書面體、合乎應用體或藝術體）等各個方面進行了討論。這樣，做到了內外結合、形意兼顧，充分體現(xiàn)了知識的系統(tǒng)性。尤須一提的是，作者用于構建知識系統(tǒng)的全部語料都來自各年段各版本語文教材的原文和改筆，這為師生提供了豐富、翔實、直觀而實用的教與學的參考。

這一系統(tǒng)的構建，不僅呈現(xiàn)了知識，也蘊含著方法；既有規(guī)范嚴謹?shù)膶W術性，又有指導教學的實用性。

三、提供了可操作的教學方法，有利于提升教與學的品質和實效

長期以來，高校教授和中小學教師之間“你按你的理想做研究，我按我的經驗進課堂”的現(xiàn)象比較普遍。最新的學術成果再好，如果不能在課堂教學中落地，終究令人可望而不可即。如何打通高?？蒲信c中小學教學的通道？如何促使理論與實踐接軌？如何讓最新的學術成果影響和改變我們的課堂？這是值得高度重視和深入探討的。

本書中的“修辭教學方法論”是對匕述追問的一個積極回應。在這一章里，傅老師具體闡述了修辭教學的多種方法，使理論的修辭更接地氣，變得可用可教可學。

作者明確提出“語法修辭結合”的教學方法，這個聲音無疑是清醒的，在語法教學受到冷落的今天尤其難能可貴。事實上，修辭教學中引入一些語法知識是可能的，也是必需的。作者倡導大語言修辭觀，在這一理論視野中，包括語法、詞匯在內的各種語言要素作為修辭符號的能指是修辭分析中不可或缺的因素，因而這種結合是非常自然也是順理成章的。語法修辭結合教學，既可使語法知識在動態(tài)教學中得到活化，避免靜態(tài)教學的各種弊端，又能使修辭分析切實落實到一詞一句的表達上，讓學生體悟語言形式的獨特功能。

評點法和屬對法是傳統(tǒng)語文教學的基本方法，在歷史上產生過深遠的影響。評點主要是對文章語言的評析圈點，涉及詞語、句式、修辭方式、標點符號、寫作技巧等語言運用的各個方面，能有效提升學生的語言鑒賞能力；屬對俗稱“對對子”，對語音、語義、詞法和句法都有要求，能讓學生在語言藝術化的運用中綜合學習語文知識，提升語文素養(yǎng)和思維能力。傅老師賦予這兩種傳統(tǒng)方法以新的生命，對于語文教學繼往開來具有積極的價值和意義。

更為重要的是，本書重點介紹了“比較法”在修辭教學中的運用。把比較引入修辭教學，有利于拓展教學內容，增強學生對于語言的敏感性，培養(yǎng)其辯證思維和創(chuàng)造性思維能力。本書從多個角度、多個側面入手系統(tǒng)介紹了比較法的運用，給人以切實的指導和啟發(fā)。比如，“明月松間照，清泉石上流”一句，作者通過語序移位，變換出多種形式：明月照松間，清泉流石上；松間明月照，石上清泉流；松間照明月，石上流清泉；月照松間明，泉流石上清；松間月照明，石上泉流清；月明照松間，泉清流石上……進而比較各種形式在敘述角度、表達重點、語氣情味、聲韻節(jié)奏等方面的細微差別，讓人信服地說明詩中運用這一特定形式的修辭理據。這樣的例子在書中俯拾即是，其分析讓人耳目一新的同時，又給人以深刻的啟迪。

綜上所述，傅惠鈞教授的《修辭學與語文教學》是一部不可多得的好書，無論是教和學都可從中獲得益處。