申鵬宇，劉含萌，陳 杰

（浙江工業(yè)大學 馬克思主義學院，浙江 杭州 310023）

“因材施教”這一古老教育思想一直以來都作為教育規(guī)律的普遍性原則而受到重視，其在中國教育史上扮演著重要角色。這一原則強調，要根據(jù)學生“材”的差異，施以不同的教育方式。其中“材”的指向是廣泛的，包括學生的道德水平、領悟力、性格差異、愛好取向等多方面內容，這些內容使得老師為了達到一定的教育目的而采取不同的教學方式。現(xiàn)代學者在討論因材施教思想時，多采取積極的態(tài)度，力圖將其應用到現(xiàn)代教育的實踐中［1］，也有論者從西方哲學的視角重新解讀因材施教的思想［2］，更有論者從當代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的角度對傳統(tǒng)因材施教的思想提出否定［3］。筆者認為對因材施教這一思想的解讀，除了從應用角度和西方理論解讀外，我們不能忽視歷史的豐富性，更應該把它還原到中國的歷史傳統(tǒng)中解讀。唯有如此，方能全面認識這一原則。在歷史上，因材施教作為一個普遍性原則提出以后，其在應用上不是僅僅只有積極一面，也會遇到諸多現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。諸如大規(guī)模學派形成后，因材施教能否落實到每個受教者身上？師者的思想傾向性將會對因材施教產生何種影響？師者如何保證對弟子“材”的辨識準確，以及弟子是否認同對自身“材”的定位？因材施教遇到這些挑戰(zhàn)，又產生了怎樣的利弊，歷史早已經一一展開它的種種面向，唯有吸取歷史教訓，才能讓我們更加客觀的看待這一教育原則，并將其更好的應用在現(xiàn)代的教學實踐上。

一

考察因材施教，首先需要我們回溯到孔子提出這種原則時的情況，了解它蘊含什么指向，以及孔子是在何種范圍內應用這一原則，才能進而考察后世儒學在應用這一原則時遇到的問題。因材施教作為儒家教學的基本原則，在先秦時代首先受到孔子重視而成為儒家教學過程中的一個普遍性指導原則。這種原則自提出開始就具有以下幾點指向需要我們注意：

其一，孔子因材施教的中庸指向。在《論語》中有一段被認為是孔子因材施教的代表性材料，《論語·先進》載：“子路問：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之。’公西華曰：‘由也問聞斯行諸’，子曰‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。’子曰：‘求也退，故進之；由也兼人，故退之?！睆目鬃拥暮唵位卮鹬?，可以看到他在弟子“材”的辨識基礎上進行的因材施教。這段材料容易讓人忽視其背后蘊含的一個指向問題，而這恰恰是暗含了孔子因材施教的目標所在。從上述材料中可以指出孔子追求的是中庸之道，何謂中庸之道，朱熹曾解釋到：“中者，無過無不及之名也。庸，平常也?！保?］19又引用程子的話說：“不偏之謂中，不易之謂庸?！笨傊非蟮木褪恰安黄灰?，無過不及”的處事方式和目標。在《論語》中孔子多次提到對中庸之道的推崇，如他說：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣?！保ā墩撜Z·雍也》）“不得中行而與之，必也狂狷乎？”（《論語·子路》）孔子對兩個弟子教育就是采用“叩其兩端”，在子路的冒進和冉求的退縮之間尋找進退的平衡點，這非常符合中庸之道的要求。

其二，孔子對“材”的辨識是因材施教的前提。從孔子對子路和冉求的教育中，有一個前提是孔子對弟子材的辨識即“求也退”“由也兼人”，所以才有了針對性的“求也退，故進之；由也兼人，故退之”的教導。論語中還要類似的表述，如“柴也愚、參也魯、師也辟、由也喭”（《論語·先進》）；“由也果”“賜也達”“求也藝”（《論語·雍也》）?！墩撜Z》中還有孔子針對弟子更為復雜的情況，提出更復雜的因材施教式的回答，《論語·為政》載：“孟懿子問孝，子曰：‘無違?！釉唬骸轮远Y；死，葬之以禮，祭之以禮’。孟武伯問孝，子曰：‘父母唯其疾之憂’。子游問孝，子曰：‘今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)；不敬，何以別乎？’子夏問孝，子曰：‘色難。有事弟子服其勞，有酒食先生饌，曾是以為孝乎？’”朱熹引用二程的話說：“告懿子，告眾人者也。告武伯者，以其人多可憂之事。子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色。各因其材之高下，與其所失而告之，故不同也?！保?］57朱熹的解釋是比較符合孔子原意的，孔子針對弟子不同的情況給予弟子不同的教育指導。從中我們需要注意的是孔子之所以能做到因材施教，是因為這背后蘊含著孔子對弟子情況達到了相當熟悉的程度，這為孔子因材施教提供了可能。

其三，孔子因材施教的靈活性。在考察孔子的因材施教過程中，我們不能忽視的是在“求仁”的大宗旨下，他的思想傾向性是不強的，教育內容也十分靈活。以孔子回答弟子何謂“仁”為例，孔子的答案是多樣的，如“（樊遲）問仁。曰：‘仁者先難而后獲，可謂仁矣?！保ā墩撜Z·雍也》）“樊遲問仁。子曰：‘愛人’?！保ā墩撜Z·顏淵》）“子張問仁于孔子?？鬃釉唬骸苄形逭哂谔煜?，為仁矣?！保ā墩撜Z·陽貨》）“顏淵問仁。子曰：‘克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？’”（《論語·顏淵》）從孔子對問仁的回答來看，他的教學內容非常靈活，沒有預設強烈的思想傾向，這保證了孔子始終處于一個不偏不倚的中庸狀態(tài)，平等的看待不同的思想傾向。

此外我們還應注意到孔子對因材施教的運用，基本都是圍繞道德展開的，很少涉及到自然科學知識的傳授上。

二

因材施教這一原則自孔子提出后，成為后世儒家教學的重要指導原則。在儒學的發(fā)展史中筆者截取了宋明理學這一歷史階段論述，之所以選擇這一歷史時期，是因為理學與道德的關系更為緊密，更能凸顯因材施教在歷史展開過程遇到的種種問題。宋明時期的理學家都非常注重將因材施教的理念應用在教學上，以理學代表人物朱熹、陸象山、王陽明等人而論，我們能看到這一原則應用在教學實踐上，具有宏觀上的指導性，有著非常積極的指向：

朱熹在其《大學章句·序》中提出了教育階段的劃分，他說：“人生八歲……皆入小學，而教之以灑掃、應對、進退之節(jié)，禮樂、射御、書數(shù)之文；及其十有五年……皆入大學，而教之以窮理、正心、修己、治人之道。此又學校之教、大小之節(jié)所以分也?！保?］2之所以這樣劃分，是因為他認為小學階段是培養(yǎng)圣賢的“坯璞”階段，大學則是知見的擴充階段。他說：“古者小學已自養(yǎng)得小兒子這里定，已自是圣賢坯璞了，但未有圣賢許多知見。及其長也，令入大學，使之格物、致知，長許多知見?！保?］124他以因材施教的理念對不同的人生階段采取不同的教學內容。

陸九淵同樣在其教學過程中根據(jù)人資質不同而采取因材施教的理念，他認為無論是圣人還是普通人氣象、氣質都不盡相同，他認為“使堯舜禹湯文武周公孔子此八圣人合堂同席而居，其氣象豈能盡同？”［6］425“人之資質不同，有沉滯者，有清揚者”［6］451，而且人在得道過程中，根性利鈍也有不同，“然道之廣大悉備，悠久不息，而人之得于道者有多寡久暫之殊”［6］271。所以在教育弟子上，他根據(jù)弟子的不同情況采取不同的教法，“我這里有扶持，有保養(yǎng)，有催抑，有擯挫”［6］468，這樣才能實現(xiàn)“人各有其所長，就其所長而成就之”［6］475的目標。

王陽明也強調人要“人要隨才成就”［7］21。在對待童子的教育上他針對兒童“樂嬉游，憚拘檢”的特點，反對強制拘束而采取寓教于樂的方式來教育，他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已?！保?］87－88在授書的過程中，他還注意到學生接受能力的不同，他說：“凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美?！保?］89他希望在了解受教資質的基礎上，達到“樂學”的效果。在對待弟子做工夫上，他看到弟子心猿意馬、思慮紛雜，于是教弟子靜坐，來使心靜下來，但久之他發(fā)現(xiàn)弟子又有喜靜厭動的毛病，于是開始強調要在“事上磨煉”。

從上面的論述中我們看到，無論理學家講學宗旨如何不同，他們都在自己的理論內部自覺應用因材施教的理念，并把它作為教育過程中的指導原則，同時我們需要注意到將因材施教作為宏觀指導原則應用時，其對象是一個抽象的群體，如朱熹講的“小學階段”“大學階段”，陸九淵講的得道之“人”，王陽明講的“兒童”等，在這種情況下因材施教體現(xiàn)了它的積極指向性。

三

我們探討因材施教，除了將其作為宏觀的指導原則考察，更要注意到它在具體歷史實踐中產生的效果和影響。當因材施教的對象從群體落實到個體上，有些問題便不能忽視，首先教育者思想傾向是否會對因材施教產生影響；其次在“材”的辨識上，師者的判斷和弟子的自我認同又會對因材施教產生什么樣的影響；再次在大規(guī)模的學派教育中因材施教多大程度上能落實到受教者身上。

在對因材施教的考察中，我們往往因為注重對“材”的辨析，卻忽視了在教育過程中教育者的思想傾向問題，在此我們以理學史上的“朱陸異同”和陽明學的展開等為例展開論述。

在理學史上，朱熹和陸九淵二人理學最大的不同體現(xiàn)在尊德性與道問學何者為先的問題上，象山《語錄》載：“朱元晦曾作書與學者云：‘陸子靜專以尊德性誨人，故游其門者多踐履之士，然于道問學處欠了。某教人豈不是道問學處多了些子？故游某之門者踐履多不及之。’觀此，則是元晦欲去兩短，合兩長。然吾以為不可，既不知尊德性，焉有所謂道問學？”［6］400陸九淵以尊德性為先，他的“心即理”“復其本心”“先立其大”等為學宗旨都直接圍繞“尊德性”展開。朱熹則對陸九淵的做法有很多批評，他最擔心的就是強調尊德性會帶來“束書不觀”的弊病，《朱子語類》載：“因舉‘尊德性而道問學’一章。又云：‘有一般人，只說天之所以與我者，都是光明純粹好物；其后之所以不好者，人為有以害之。吾之為學，只是去其所以害此者而已。害此者盡去，則工夫便了。故其弊至于廢學不讀書，臨事大綱雖好，而所見道理便有偏處?！保?］2845這“有一般人”指的正是陸九淵和他的門人。朱熹認為陸九淵的教法會帶來忽視道問學的弊病，所以強調要“去兩短，合兩長”，但實際上卻凸顯了“道問學”的地位重要，由此，后世的學者也多以尊德性與道問學之爭評判朱陸異同。作為同時代的理學大師，雖然他們都強調用因材施教的方法教育學生，但是陸九淵傾向“尊德性”，朱熹傾向“道問學”，他們的這種強烈的思想傾向，還能保證教育的目標趨向“中庸”嗎？這兩種不同的學術取向，容易產生兩種弊病，以尊德性為主的陸學，易導致束書不讀，懸空求悟的弊病，以道問學為主的朱學，易讓學者桎梏于章句之間，有繁瑣而支離的弊病。試問當一個本來就忽視道問學的人入了陸九淵門下，或者一個本來就忽視尊德性的人入了朱熹門下，豈不會產生弊上加弊，越用力越走偏的問題。

如何避免出現(xiàn)這種以水濟水的問題，朱陸之學作為對立的兩個學派，其思想主張反倒可以互相救治弊端。在朱陸二人的學術往來中，朱熹曾請陸九淵到白鹿洞書院講學，在講“君子喻于義，小人喻于利”一章中，陸九淵說：“科舉取士久矣，名儒巨公，皆由此出……而今世以此相尚，使汨沒于此而不能自拔，則終日從事者，雖曰圣賢之書，而要其志之所向，則有與圣賢背而馳者矣?！\能深思是身，不可使之為小人之歸，其于利欲之習，怛焉為之痛心疾首，專志乎義而日勉焉，博學審問，慎思明辨而篤行之。”［6］276他通過義利之辨批評了讀書人汨沒于名利中無法自拔的弊病，勉勵學者要志于義，方不愧為儒門弟子。這段講義的后記中記載：“而皆有以切中學者隱微深痼之病，蓋聽者莫不悚然動心焉。熹猶懼其久而或忘之也，復請子靜筆之于簡，而受藏之?！保?］276陸九淵對著朱子門人講課之所以能達到“莫不悚然動心”的效果，是切中了朱子門人強調道問學而忽視尊德性的弊病，此時陸學的長處恰能救治了朱子學弊病，反之亦然?？上Ю韺W的發(fā)展卻呈現(xiàn)了“宗朱者詆陸為狂禪，宗陸者以朱為俗學，兩家之學，各成門戶，幾如冰炭矣”［9］1866的結果，不能不讓人感到嘆息。在儒學的歷史展開中當，一個學派形成后，學術宗旨日趨固定，師者的思想傾向會非常明顯，加入其門下的弟子執(zhí)守門戶之爭更將加重這種傾向，這將讓教育失去靈活性，因材施教也會局限在這種思想傾向下。歷史經驗也告訴我們因材施教不能僅僅作為從老師到學生的單項流動，更應該是師生之間的雙向互動，學生也應反思自己秉性、氣質的基礎上，選擇不同學派的老師去接受能彌補自己氣質缺憾的教育，也由此也顯出教育過程中培養(yǎng)學生獨立精神，自由思想的重要性。

前文曾指出，在先秦時因材施教作為一個普遍性指導原則提出時，其目標指向不偏不倚的中庸境界，但學術的展開往往是后人在矯正前人學術之弊的基礎上而展開的，這就使得立教者，往往從立教伊始便具有某種強烈的思想傾向。以陽明學為例，王陽明之學是救治朱子學之弊而起，他要學者以良知為主宰，并鼓勵弟子具有“狂者胸次”，他說：“狂者志存古人，一切聲利紛華之染，無所累其衷。真有鳳凰于千仞氣象?！保?0］411他認為學者要自信良知，即使面對別人的毀譽不動心。這種鼓勵學者具有狂者氣象的傾向在陽明后學中不斷得到加強，尤其是泰州學派“傳至顏山農、何心隱一派，遂復非名教所能羈絡矣”［11］703。晚明學者劉蕺山曾指出晚明王學之弊：“今天下爭言良知矣，及其弊也，猖狂者參之以情識，而一是皆良，超潔者蕩之以玄虛，而夷良于賊?！保?2］278陽明學的這種為了矯正朱子學壓抑人心而提倡做“狂者”的做法，給了門人弟子不顧世間毀譽的自信，但也極易導向我行我素，變得猖狂而肆無忌憚，同時又伴隨著懸空求悟的玄虛之弊。學術都是在矯正前人之弊的基礎上發(fā)展，而這不能不帶來某種傾向，當主張因材施教的師者從講學伊始就在灌輸這種追求做狂者的強烈學術傾向，這已經和先秦時期孔子追求中道而行的教育目標相距甚遠，時代使得人心病更復雜，也使得急于救世的師者的思想傾向蓋過了對弟子“材”的辨識。

考察因材施教，我們還要注意到師者對弟子“材”的辨識問題。它包含著兩個問題，其一是師者能否準確判斷弟子“材”的等級，其二是弟子如何認同自身的“材”的定位。筆者再以陽明學為例，闡述相關問題。

關于師者能否準確判斷弟子“材”的等級問題上，王陽明曾有過關于人“根性”高下的論述，而這恰是對弟子“材”的判斷。他在晚年提出著名的四句教“無善無惡是心之體，有善有惡是意之動。知善知惡是良知，為善去惡是格物”［7］117。他兩位弟子王畿和錢德洪對此理解發(fā)生爭執(zhí)，向王陽明請教，王陽明回答：“我這里接人原有此二種。利根之人直從本源上悟入。人心本體原是明瑩無滯的，原是個未發(fā)之中。利根之人一悟本體，即是功夫，人己內外，一齊俱透了。其次不免有感性心在，本體受蔽，故且教在意念上實落為善去惡。功夫熟后，渣滓去得盡時，本體亦明盡了。汝中之見，是我這里接利根人的；德洪之見，是我這里為其次立法的。二君相取為用，則中人上下皆可引入于道。若各執(zhí)一邊，眼前便有失人，便于道體各有未盡。”［7］117王陽明的四句教本是本體與工夫并重的教法，并告訴弟子以后要根據(jù)人的根性高低采取不同的教法，利根人從本體開工夫，中下根人則要從工夫見本體，這種對人根性的區(qū)分，正是因材施教中對“材”的區(qū)分。客觀的講，這種區(qū)分是非常不容易把握的。從老師的角度講，如何準確判斷弟子根性高低呢？從學生角度講，鼓勵做狂者的王學門人，誰又愿以中下根人自居？關于老師能否準確判斷弟子根性這個問題，需要指出的是在一個學派形成后，由于弟子人數(shù)眾多，這首先會變得很難，其次也顯得不那么重要。以陽明學派為例，據(jù)現(xiàn)代學者綜合各種文獻考察僅有姓名可考的王陽明弟子數(shù)量就達到四百一十人之多［13］，如此眾多的弟子，老師很難對弟子都有深入了解，這對能否準確判斷弟子根性高低是個挑戰(zhàn)。在實際的講學過程中，由于新來求學的弟子眾多，很多時候是由王畿和錢德洪兩位重要弟子代為講授良知學的基本宗旨，這也從側面印證了在學派門人弟子眾多的情況下，老師對弟子不能一一兼顧。同時，這種建立在師者主觀基礎上的判斷，是需要老師有極高鑒別力的，是否準確判斷難以衡量。之所以說這個問題顯得不重要，是在師者有明確講學宗旨的情況下，弟子加入其門下無論根性高下受到的教育是一樣的，如在王陽明接人雖有“利根人”與“中下根人”的區(qū)分，但仍以“四句教”作為最終教法，叮囑弟子不要更改。王門弟子的講學宗旨相對也比較明確，如王龍溪主“良知現(xiàn)成”，季彭山言“警惕”，劉兩峰主“悟性修命”，聶雙江、羅念庵主“歸寂”，鄒守益主“戒懼”，羅汝芳提倡“赤子之心”等等。當講學宗旨比較明確，弟子加入其門下，根性高低的不同對教育內容的影響并不大。

關于弟子在如何對待自身“材”的定位上，陽明學更多展現(xiàn)的是弟子的自我認同?？疾焱蹶柮髋c弟子的言行，我們發(fā)現(xiàn)盡管王陽明對弟子有上中下根人的區(qū)分，但實際講學中看不到他具體將哪位弟子劃分為哪種根性的人。王陽明的良知學主張弟子要依照自己的良知去判斷是非自作主宰，把判斷“材”的權利給予了弟子自己。他說：“良知只是個是非之心，是非只是個好惡，只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬事事變”［7］111，又強調“人人自有定盤針”［7］790，如此一來選擇以“利根人”還是“中下根人”自居便是弟子自身的抉擇。我們看到歷史的發(fā)展是“陽明先生之學，有泰州龍溪而風行天下，亦因泰州龍溪而漸失其傳”［11］703，這個結果說明學人更愿意選擇王龍溪、王艮的高明教法，也更愿意選擇以“利根人”自居，更愿意選擇“一悟本體”“一齊懼透”的教法，何況陽明學本身就是主體性極強的學問，鼓勵學人要有“狂者胸次”，這種自信加劇了這種選擇。而陽明后學出現(xiàn)的種種弊端，不能不說和這種自認上根人，選擇最上乘教法有很大關系。不得不說將“材”的判斷權利交給弟子自己時，儒學積極進取的學術傾向容易讓人產生比較高的自我期許。

綜上而言，先秦時孔子提出因材施教時隱含著不偏不倚的中庸面向，對“材”的辨識是他因材施教的前提，在求仁的宗旨下教學內容也比較靈活，不具有非常強烈的傾向性。在后世歷史發(fā)展中，因材施教在儒家學者教育過程中得以展開。當其對象是抽象的群體時，因材施教在體現(xiàn)出宏觀性的指導意義，具有非常積極的指向；當因材施教落實到具體個體對象時，影響開始變得復雜。在具體的歷史展開中，朱熹、陸九淵、王陽明等理學家都將因材施教自覺的運用在教學過程中，將其作為教育指導原則，提倡根據(jù)不同情況，采取不同的教育方式。但因材施教實施的過程中，師者思想傾向性和對“材”的辨識極大的影響著因材施教。在師者的思想傾向性問題上，朱熹側重道問學和陸九淵側重尊德性這兩種不同的傾向，直接影響了教育的內容，進而形成兩種不同的學術風格。王陽明把提倡做“狂者”的強烈思想傾向帶入教學時，已與孔子以追求中庸為目標的教育相距深遠，而且當師者的講學宗旨日趨固定后，師者的思想傾向會蓋過對“材”的辨識，失去教育內容的靈活性。在失去一種橫向的比較的情況下，執(zhí)守門戶之見很容易讓學人錯失彌補自己氣質缺憾的教育。在能否準確辨識“材”的問題上，當大規(guī)模學派形成后，門人弟子遍天下的情況下，老師往往沒有時間和精力去深入了解學生，此時是否還能準確做到對弟子“材”的辨識是值得商榷的。王陽明的良知學，將“材”的定位更多交由學生自己判斷時，產生的結果往往具有樂觀性，而讓人喜歡走捷徑，也會產生弊端。以上種種因材施教在具體實踐中產生的影響，值得我們深思?？疾煲虿氖┙?，我們只有回歸到具體的歷史中，將這一原則的面向一一展開，才能全面注意其在應用中遇到的諸多問題。這些歷史經驗，值得我們今天的教育者在應用這一原則時加以借鑒。

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