趙慶林

【摘要】從時(shí)間的視角理解教育本質(zhì)即回到“時(shí)間”中去?；氐健皶r(shí)間”中去就是回到生命自主創(chuàng)造的狀態(tài)中去，讓每一個(gè)生命成為成長(zhǎng)的“力量谷倉(cāng)”。與此同時(shí)，時(shí)間對(duì)于教育的暗示，一是充分相信兒童能夠自主學(xué)習(xí)；二是不要低估控制的危害；三是確信自主學(xué)習(xí)是兒童核心的成長(zhǎng)方式。學(xué)校以及教育者汲取時(shí)間所賦予的信念及啟示之后，應(yīng)以自主學(xué)習(xí)為核心，以內(nèi)外系統(tǒng)變革為路徑，以“教育時(shí)間”重構(gòu)為方式，構(gòu)建具有自主特質(zhì)的學(xué)校教育生活。

【關(guān)鍵詞】時(shí)間視角；教育本質(zhì)；自主學(xué)習(xí)；系統(tǒng)支持

【中圖分類號(hào)】G625.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）74-0054-04

作為時(shí)間最寶貴的部分，童年不僅具有生命意義上的獨(dú)特價(jià)值，還具有教育意義上的重要啟示。從“時(shí)間”的視角出發(fā)，教育者可以捕捉到關(guān)于人的成長(zhǎng)秘密，也可以獲得足夠豐富的教育啟示。

一、“時(shí)間”的視角：教育的本質(zhì)和目的

（一）為什么是“時(shí)間”，而不是“空間”

當(dāng)我們思考教育的本質(zhì)和目的的時(shí)候，我們選擇“時(shí)間”而非“空間”，第一，我們理解的教育是一種時(shí)間性產(chǎn)物，而非空間性存在，這讓我們有更為充分和必要的理由去引導(dǎo)教育中的所有人關(guān)注過(guò)程而非結(jié)果；第二，我們理解的教育是在時(shí)間中的主動(dòng)創(chuàng)造，而非被動(dòng)發(fā)展，這讓我們有更為自信的理由相信生命本身充滿創(chuàng)造的力量；第三，我們理解的教育是一種可以超越空間的存在，而非固定的事實(shí)，這讓我們有更為充足的理由相信人的成長(zhǎng)是充滿無(wú)限可能的。從“時(shí)間”的視角出發(fā)，這是對(duì)于教育本質(zhì)和目的的另一種理解。從“時(shí)間”的角度觀察，教育過(guò)程是一個(gè)“時(shí)間感”與“生命感”攜手并進(jìn)的過(guò)程。

（二）在“時(shí)間”中的教育

從“時(shí)間”視角去認(rèn)識(shí)與理解教育，教育的本質(zhì)和目的可以概括為：回到“時(shí)間”中去。這里的“時(shí)間”是真正的時(shí)間，而不是空間化的時(shí)間?！八蔷唧w的不是抽象的，為我們直接經(jīng)驗(yàn)所感知，我們只要拋開一切理念，一切外在的干擾，沉心于體驗(yàn)內(nèi)心的生活，我們就可以懂得什么是綿延；它是活的，動(dòng)的，而不是死的，它是主動(dòng)的而不是被動(dòng)的，這個(gè)流變過(guò)程挾帶著過(guò)去的一切滾滾向前?！痹谶@個(gè)意義上，回到“時(shí)間”中去就是回到生命自主創(chuàng)造的狀態(tài)中去，讓每一個(gè)生命都成為成長(zhǎng)的“力量谷倉(cāng)”。但是，我們必須指出，回到“時(shí)間”中去本身就具有未完成性。在這個(gè)過(guò)程中，教育如同時(shí)間一樣具有秩序性和變動(dòng)性，時(shí)間的秩序性指生命成長(zhǎng)有其順序關(guān)系，而時(shí)間的變動(dòng)性指成長(zhǎng)是流動(dòng)的同時(shí)也是不可逆的，這為學(xué)校教育的實(shí)踐提供了思想和實(shí)踐的指導(dǎo)。

二、自主學(xué)習(xí)：來(lái)自“時(shí)間”的暗示

回到“時(shí)間”中去，讓教育成為學(xué)生自主發(fā)展、自主創(chuàng)造的過(guò)程。這對(duì)于教育最直接的啟示就是讓兒童回到自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)中去。但是，對(duì)此首先需要進(jìn)行認(rèn)識(shí)上的澄清。

（一）是相信還是懷疑

對(duì)于學(xué)生是否具有自主學(xué)習(xí)的能力呈現(xiàn)出兩種不同的態(tài)度，一種是相信，一種是懷疑。兩種態(tài)度出于對(duì)人性的信任或懷疑?！俺峭ㄟ^(guò)外部控制對(duì)學(xué)生和教師的行為作有力的引導(dǎo)和管理，否則學(xué)生就不愿去學(xué)習(xí)、教師也不愿去教授那些重要的知識(shí)?！迸c之相反，“兒童天生好奇心、逐漸自然成熟的觀察力及思考力能使他在沒有任何人直接指導(dǎo)的情況下獲得所需要的所有知識(shí)?！币蚨?dāng)有學(xué)者這樣認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)能力并非先天特質(zhì)，而是在后天經(jīng)過(guò)訓(xùn)練可以塑造和習(xí)得的”的時(shí)候，他其實(shí)持有的是懷疑態(tài)度。而從“時(shí)間”的本原性來(lái)看，時(shí)間是和生命攜手同行的，作為開創(chuàng)一切的時(shí)間，在被賦予生命的同時(shí)，也被賦予生長(zhǎng)的力量。

（二）是控制還是自主

教育的復(fù)雜遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)想象，正如選擇控制還是自主絕不是簡(jiǎn)單的人性所能解釋，事實(shí)上情況要復(fù)雜得多。從外部表現(xiàn)看，即使是那些相信兒童是天生的學(xué)習(xí)者，在承受壓力的時(shí)候，為了達(dá)到某種教育目標(biāo)，他們也會(huì)傾向于使用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等策略向?qū)W生施壓從而達(dá)到某種控制的目的；從實(shí)際情況看，在實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中，完全自主的學(xué)習(xí)和完全不自主的學(xué)習(xí)都較少，多數(shù)學(xué)習(xí)介于這兩者之間；而從結(jié)果看，無(wú)論是控制性的學(xué)習(xí)方法，還是自主的學(xué)習(xí)方法或課堂管理策略都會(huì)有效，都會(huì)產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。如此，可以看出教師在選擇控制還是自主的時(shí)候，往往與他們所處的外部環(huán)境、學(xué)習(xí)情境、教學(xué)評(píng)估緊密聯(lián)系在一起。

（三）是邊緣還是核心

對(duì)人的發(fā)展來(lái)說(shuō)，自主學(xué)習(xí)是邊緣性的學(xué)習(xí)方式，還是核心的學(xué)習(xí)方式？在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中，自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是大力倡導(dǎo)的三種學(xué)習(xí)方式。如果我們以“時(shí)間”的視角來(lái)看，自主學(xué)習(xí)與學(xué)生之間的緊密度最高，自主學(xué)習(xí)是“無(wú)中介”的學(xué)習(xí)，研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)分別以“研究主題”“合作伙伴”作為學(xué)習(xí)中介，同時(shí)現(xiàn)實(shí)中三者之間又是相互關(guān)聯(lián)的，作為一種理想學(xué)習(xí)狀態(tài)，應(yīng)該首先鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而在不同的情境下與合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)相互配合，因而自主學(xué)習(xí)是理想的學(xué)習(xí)過(guò)程之發(fā)端。

根據(jù)上述分析，來(lái)自“時(shí)間”的暗示包括：一是充分相信兒童能夠自主學(xué)習(xí)；二是不要低估控制的危害；三是確信自主學(xué)習(xí)是兒童核心的成長(zhǎng)方式。

三、系統(tǒng)支持：作為學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)變革

對(duì)教育本質(zhì)的思考讓我們提升自主學(xué)習(xí)的信念，但是如何才能夠更好地將這種信念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)？這是引發(fā)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)變革的根本原因。

（一）基于自主學(xué)習(xí)的重新發(fā)現(xiàn)

從自主學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵來(lái)看，其本身就是一個(gè)系統(tǒng)，用美國(guó)密執(zhí)安大學(xué)的賓特里奇教授的話說(shuō)，“自主學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為。”可以這樣認(rèn)為，對(duì)自主學(xué)習(xí)的不同定義實(shí)際上就是對(duì)系統(tǒng)要素的不同梳理和建構(gòu)。作為學(xué)校來(lái)說(shuō)，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的支持文化、校園環(huán)境、學(xué)習(xí)工具等等可以看作外部系統(tǒng)。因而，對(duì)于自主學(xué)習(xí)可以理解為是一種由“外部系統(tǒng)”與“內(nèi)部系統(tǒng)”共同作用和相互影響構(gòu)成的學(xué)習(xí)方式。內(nèi)部系統(tǒng)指向課堂學(xué)習(xí)，外部系統(tǒng)主要指向支持文化、課程環(huán)境、學(xué)習(xí)工具等。其中內(nèi)部系統(tǒng)是自主學(xué)習(xí)的核心，外部系統(tǒng)是自主學(xué)習(xí)的支持。需要說(shuō)明的是這種劃分主要依據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)校浸潤(rùn)于“時(shí)間”的長(zhǎng)短。從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，也是為了學(xué)校實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要。

（二）基于研究假設(shè)的整體推進(jìn)

把自主學(xué)習(xí)理解為一種系統(tǒng)，這就為學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)變革提供了視角?？傮w上是以自主學(xué)習(xí)為核心，以內(nèi)外系統(tǒng)變革為路徑，以“教育時(shí)間”的重構(gòu)為方式，構(gòu)建具有自主特質(zhì)的學(xué)習(xí)方式。

1.創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)模式。

基于教育時(shí)間的重構(gòu)，我們側(cè)重于以意義建構(gòu)為取向的自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)，在具體的教學(xué)中開展以“自學(xué)—導(dǎo)學(xué)—評(píng)學(xué)—延學(xué)”為主要流程的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。自學(xué)環(huán)節(jié)主要從學(xué)生想要解決的真實(shí)問(wèn)題入手，把學(xué)生引入一種完整的、真實(shí)的問(wèn)題情境中。導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)主要圍繞學(xué)生的問(wèn)題開展討論，同時(shí)給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)“支架”解決問(wèn)題。評(píng)學(xué)環(huán)節(jié)主要圍繞解決問(wèn)題的過(guò)程反思自己以及同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。延學(xué)環(huán)節(jié)主要圍繞學(xué)生生成的新問(wèn)題展開初步的討論，以引發(fā)新的思考和學(xué)習(xí)，從而打破教科書的“邊界”。

2.建設(shè)支持型學(xué)校文化。

從文化取向上觀察自主學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)是一種文化行為，只有在合適的土壤里它才能得到更好發(fā)展。這個(gè)土壤就是支持型的學(xué)校文化。學(xué)校文化由外而內(nèi)的構(gòu)成是：物理空間、人的活動(dòng)、內(nèi)心精神。對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，這種內(nèi)心精神源于對(duì)兒童的信任與尊重，由此出發(fā)引導(dǎo)我們的實(shí)踐。在學(xué)校層面，包括精神層面的實(shí)踐，如構(gòu)建自主發(fā)展的育人目標(biāo)、“向著未來(lái)生長(zhǎng)”的教育理念、核心主張等；在班級(jí)層面，構(gòu)建學(xué)生自主管理的班級(jí)文化，讓學(xué)生參與并成為班級(jí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和實(shí)施者；在學(xué)科層面，傳播“學(xué)習(xí)即生長(zhǎng)”的理念，以重新“發(fā)現(xiàn)兒童”為契機(jī)，認(rèn)識(shí)并能夠積極運(yùn)用兒童自身所儲(chǔ)藏的發(fā)展能力，建立依靠?jī)和灾靼l(fā)展的學(xué)習(xí)方式等?；趯W(xué)校文化的從內(nèi)而外的涵養(yǎng)規(guī)律，從學(xué)校文化、班級(jí)文化、學(xué)科文化三者共同孕育自主學(xué)習(xí)文化。

3.構(gòu)建自主發(fā)展課程環(huán)境。

自主發(fā)展的課程環(huán)境是基于學(xué)校、家庭對(duì)自主發(fā)展課程愿景，即形成學(xué)生自我管理能力、改善學(xué)習(xí)品質(zhì)以及提升生命質(zhì)量的共同價(jià)值追求而形成的，它由課程形態(tài)、實(shí)施方式、指導(dǎo)原則以及家庭氛圍等構(gòu)成。在國(guó)家課程和校本課程方面，重點(diǎn)拓展學(xué)生自主學(xué)習(xí)領(lǐng)域，建設(shè)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)。在課程實(shí)施方式上注重選擇，在選擇中展示學(xué)生自主。同時(shí)，自主發(fā)展本身就有指導(dǎo)的要義，離開了教師、家長(zhǎng)的指導(dǎo)，學(xué)生的自主發(fā)展是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，但是這種指導(dǎo)是有要求的，超出了指導(dǎo)的要求就會(huì)損害學(xué)生的自主發(fā)展。在家庭層面，注重發(fā)揮每一個(gè)家庭在培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)展過(guò)程中的作用，為家庭教育提出努力的方向，使家長(zhǎng)意識(shí)到自主發(fā)展的重要性，并能夠在日常的家庭生活中為學(xué)生的自主發(fā)展提供機(jī)會(huì)和平臺(tái)，營(yíng)造自主發(fā)展的家庭氛圍。

4.研發(fā)自主學(xué)習(xí)工具。

在研發(fā)自主學(xué)習(xí)工具的時(shí)候，需要關(guān)注學(xué)習(xí)工具的趣味性、適切性、階段性、操作性等。首先是趣味性，如果在沒有引發(fā)趣味性的前提下使用，學(xué)習(xí)工具反而會(huì)成為自主學(xué)習(xí)的障礙；其次是適切性，要根據(jù)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的規(guī)律和要求，尋找最適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，同時(shí)要能夠與學(xué)習(xí)、生活等相互融合；第三是階段性，不同年齡階段的孩子在自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力上的表現(xiàn)是不同的，自主學(xué)習(xí)工具在設(shè)計(jì)上要能夠體現(xiàn)階段性，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生充分展示自己自主學(xué)習(xí)過(guò)程的工具；最后是操作性，無(wú)論是在學(xué)生課堂學(xué)習(xí)，還是綜合活動(dòng)中，自主學(xué)習(xí)工具要便于學(xué)生操作，因而既不能只是簡(jiǎn)單的記錄本，也不能是復(fù)雜的文本。我們研發(fā)并使用《兒童時(shí)光軸成長(zhǎng)手冊(cè)》工具，其內(nèi)容設(shè)定包括學(xué)期學(xué)習(xí)規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)典型診斷與修正、進(jìn)階量表與反饋評(píng)價(jià)、歷程回顧與反思等方面。

（三）基于學(xué)生成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)估

關(guān)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)主要有兩種取向，一種取向是把自主學(xué)習(xí)看成一種能力傾向，另一種取向是把自主學(xué)習(xí)看成一種事件或?qū)W習(xí)活動(dòng)。我們主要以第一種為測(cè)評(píng)取向。為此，我們通過(guò)《自主學(xué)習(xí)能力自我評(píng)價(jià)表》對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估。測(cè)評(píng)結(jié)果顯示大部分學(xué)生有主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，但是學(xué)生依然對(duì)外界誘導(dǎo)、學(xué)校規(guī)則和成人的壓力做出明顯的行為調(diào)整，這種迫于外在壓力的自主學(xué)習(xí)掩蓋了事實(shí)的真相。同時(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的支持方面還需要更強(qiáng)有力的支持。更深層次的文化因素讓他們難以習(xí)慣從同伴那里尋求學(xué)習(xí)的幫助和鼓勵(lì)，更多的時(shí)候同伴成了學(xué)習(xí)的替代者。

時(shí)間是最智慧的東西，一方面時(shí)間的本原性揭示出了教育的本質(zhì)和目的，讓我們把目光投向了“教育時(shí)間”的重構(gòu)，另一方面“教育時(shí)間”常常面臨著被空間化的危險(xiǎn)，成為凝固的、被動(dòng)的、不具有創(chuàng)造的存在。這使我們需要對(duì)每一個(gè)生命自主發(fā)展抱有永恒的信念，同時(shí)讓教育生活沉浸在創(chuàng)造的氛圍中。