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        小學(xué)生自主學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)建構(gòu)的思考與實踐

        2018-01-22 12:16:26趙慶林
        江蘇教育 2018年20期
        關(guān)鍵詞:教育本質(zhì)自主學(xué)習(xí)

        趙慶林

        【摘要】從時間的視角理解教育本質(zhì)即回到“時間”中去?;氐健皶r間”中去就是回到生命自主創(chuàng)造的狀態(tài)中去,讓每一個生命成為成長的“力量谷倉”。與此同時,時間對于教育的暗示,一是充分相信兒童能夠自主學(xué)習(xí);二是不要低估控制的危害;三是確信自主學(xué)習(xí)是兒童核心的成長方式。學(xué)校以及教育者汲取時間所賦予的信念及啟示之后,應(yīng)以自主學(xué)習(xí)為核心,以內(nèi)外系統(tǒng)變革為路徑,以“教育時間”重構(gòu)為方式,構(gòu)建具有自主特質(zhì)的學(xué)校教育生活。

        【關(guān)鍵詞】時間視角;教育本質(zhì);自主學(xué)習(xí);系統(tǒng)支持

        【中圖分類號】G625.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009(2018)74-0054-04

        作為時間最寶貴的部分,童年不僅具有生命意義上的獨特價值,還具有教育意義上的重要啟示。從“時間”的視角出發(fā),教育者可以捕捉到關(guān)于人的成長秘密,也可以獲得足夠豐富的教育啟示。

        一、“時間”的視角:教育的本質(zhì)和目的

        (一)為什么是“時間”,而不是“空間”

        當(dāng)我們思考教育的本質(zhì)和目的的時候,我們選擇“時間”而非“空間”,第一,我們理解的教育是一種時間性產(chǎn)物,而非空間性存在,這讓我們有更為充分和必要的理由去引導(dǎo)教育中的所有人關(guān)注過程而非結(jié)果;第二,我們理解的教育是在時間中的主動創(chuàng)造,而非被動發(fā)展,這讓我們有更為自信的理由相信生命本身充滿創(chuàng)造的力量;第三,我們理解的教育是一種可以超越空間的存在,而非固定的事實,這讓我們有更為充足的理由相信人的成長是充滿無限可能的。從“時間”的視角出發(fā),這是對于教育本質(zhì)和目的的另一種理解。從“時間”的角度觀察,教育過程是一個“時間感”與“生命感”攜手并進(jìn)的過程。

        (二)在“時間”中的教育

        從“時間”視角去認(rèn)識與理解教育,教育的本質(zhì)和目的可以概括為:回到“時間”中去。這里的“時間”是真正的時間,而不是空間化的時間?!八蔷唧w的不是抽象的,為我們直接經(jīng)驗所感知,我們只要拋開一切理念,一切外在的干擾,沉心于體驗內(nèi)心的生活,我們就可以懂得什么是綿延;它是活的,動的,而不是死的,它是主動的而不是被動的,這個流變過程挾帶著過去的一切滾滾向前?!痹谶@個意義上,回到“時間”中去就是回到生命自主創(chuàng)造的狀態(tài)中去,讓每一個生命都成為成長的“力量谷倉”。但是,我們必須指出,回到“時間”中去本身就具有未完成性。在這個過程中,教育如同時間一樣具有秩序性和變動性,時間的秩序性指生命成長有其順序關(guān)系,而時間的變動性指成長是流動的同時也是不可逆的,這為學(xué)校教育的實踐提供了思想和實踐的指導(dǎo)。

        二、自主學(xué)習(xí):來自“時間”的暗示

        回到“時間”中去,讓教育成為學(xué)生自主發(fā)展、自主創(chuàng)造的過程。這對于教育最直接的啟示就是讓兒童回到自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)中去。但是,對此首先需要進(jìn)行認(rèn)識上的澄清。

        (一)是相信還是懷疑

        對于學(xué)生是否具有自主學(xué)習(xí)的能力呈現(xiàn)出兩種不同的態(tài)度,一種是相信,一種是懷疑。兩種態(tài)度出于對人性的信任或懷疑?!俺峭ㄟ^外部控制對學(xué)生和教師的行為作有力的引導(dǎo)和管理,否則學(xué)生就不愿去學(xué)習(xí)、教師也不愿去教授那些重要的知識?!迸c之相反,“兒童天生好奇心、逐漸自然成熟的觀察力及思考力能使他在沒有任何人直接指導(dǎo)的情況下獲得所需要的所有知識?!币蚨?dāng)有學(xué)者這樣認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)能力并非先天特質(zhì),而是在后天經(jīng)過訓(xùn)練可以塑造和習(xí)得的”的時候,他其實持有的是懷疑態(tài)度。而從“時間”的本原性來看,時間是和生命攜手同行的,作為開創(chuàng)一切的時間,在被賦予生命的同時,也被賦予生長的力量。

        (二)是控制還是自主

        教育的復(fù)雜遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過想象,正如選擇控制還是自主絕不是簡單的人性所能解釋,事實上情況要復(fù)雜得多。從外部表現(xiàn)看,即使是那些相信兒童是天生的學(xué)習(xí)者,在承受壓力的時候,為了達(dá)到某種教育目標(biāo),他們也會傾向于使用獎勵和懲罰等策略向?qū)W生施壓從而達(dá)到某種控制的目的;從實際情況看,在實際的學(xué)習(xí)情境中,完全自主的學(xué)習(xí)和完全不自主的學(xué)習(xí)都較少,多數(shù)學(xué)習(xí)介于這兩者之間;而從結(jié)果看,無論是控制性的學(xué)習(xí)方法,還是自主的學(xué)習(xí)方法或課堂管理策略都會有效,都會產(chǎn)生自我實現(xiàn)的預(yù)言。如此,可以看出教師在選擇控制還是自主的時候,往往與他們所處的外部環(huán)境、學(xué)習(xí)情境、教學(xué)評估緊密聯(lián)系在一起。

        (三)是邊緣還是核心

        對人的發(fā)展來說,自主學(xué)習(xí)是邊緣性的學(xué)習(xí)方式,還是核心的學(xué)習(xí)方式?在我國基礎(chǔ)教育課程改革中,自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是大力倡導(dǎo)的三種學(xué)習(xí)方式。如果我們以“時間”的視角來看,自主學(xué)習(xí)與學(xué)生之間的緊密度最高,自主學(xué)習(xí)是“無中介”的學(xué)習(xí),研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)分別以“研究主題”“合作伙伴”作為學(xué)習(xí)中介,同時現(xiàn)實中三者之間又是相互關(guān)聯(lián)的,作為一種理想學(xué)習(xí)狀態(tài),應(yīng)該首先鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí),進(jìn)而在不同的情境下與合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)相互配合,因而自主學(xué)習(xí)是理想的學(xué)習(xí)過程之發(fā)端。

        根據(jù)上述分析,來自“時間”的暗示包括:一是充分相信兒童能夠自主學(xué)習(xí);二是不要低估控制的危害;三是確信自主學(xué)習(xí)是兒童核心的成長方式。

        三、系統(tǒng)支持:作為學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)變革

        對教育本質(zhì)的思考讓我們提升自主學(xué)習(xí)的信念,但是如何才能夠更好地將這種信念轉(zhuǎn)化為行動?這是引發(fā)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)變革的根本原因。

        (一)基于自主學(xué)習(xí)的重新發(fā)現(xiàn)

        從自主學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵來看,其本身就是一個系統(tǒng),用美國密執(zhí)安大學(xué)的賓特里奇教授的話說,“自主學(xué)習(xí)是一種主動的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程,在這個過程中,學(xué)生首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo),然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動機(jī)和行為?!笨梢赃@樣認(rèn)為,對自主學(xué)習(xí)的不同定義實際上就是對系統(tǒng)要素的不同梳理和建構(gòu)。作為學(xué)校來說,構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的支持文化、校園環(huán)境、學(xué)習(xí)工具等等可以看作外部系統(tǒng)。因而,對于自主學(xué)習(xí)可以理解為是一種由“外部系統(tǒng)”與“內(nèi)部系統(tǒng)”共同作用和相互影響構(gòu)成的學(xué)習(xí)方式。內(nèi)部系統(tǒng)指向課堂學(xué)習(xí),外部系統(tǒng)主要指向支持文化、課程環(huán)境、學(xué)習(xí)工具等。其中內(nèi)部系統(tǒng)是自主學(xué)習(xí)的核心,外部系統(tǒng)是自主學(xué)習(xí)的支持。需要說明的是這種劃分主要依據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)校浸潤于“時間”的長短。從另一個角度來說,也是為了學(xué)校實踐的現(xiàn)實需要。

        (二)基于研究假設(shè)的整體推進(jìn)

        把自主學(xué)習(xí)理解為一種系統(tǒng),這就為學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)變革提供了視角??傮w上是以自主學(xué)習(xí)為核心,以內(nèi)外系統(tǒng)變革為路徑,以“教育時間”的重構(gòu)為方式,構(gòu)建具有自主特質(zhì)的學(xué)習(xí)方式。

        1.創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)模式。

        基于教育時間的重構(gòu),我們側(cè)重于以意義建構(gòu)為取向的自主學(xué)習(xí)指導(dǎo),在具體的教學(xué)中開展以“自學(xué)—導(dǎo)學(xué)—評學(xué)—延學(xué)”為主要流程的自主學(xué)習(xí)活動。自學(xué)環(huán)節(jié)主要從學(xué)生想要解決的真實問題入手,把學(xué)生引入一種完整的、真實的問題情境中。導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)主要圍繞學(xué)生的問題開展討論,同時給予學(xué)生必要的學(xué)習(xí)“支架”解決問題。評學(xué)環(huán)節(jié)主要圍繞解決問題的過程反思自己以及同伴的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。延學(xué)環(huán)節(jié)主要圍繞學(xué)生生成的新問題展開初步的討論,以引發(fā)新的思考和學(xué)習(xí),從而打破教科書的“邊界”。

        2.建設(shè)支持型學(xué)校文化。

        從文化取向上觀察自主學(xué)習(xí),自主學(xué)習(xí)是一種文化行為,只有在合適的土壤里它才能得到更好發(fā)展。這個土壤就是支持型的學(xué)校文化。學(xué)校文化由外而內(nèi)的構(gòu)成是:物理空間、人的活動、內(nèi)心精神。對于我們來說,這種內(nèi)心精神源于對兒童的信任與尊重,由此出發(fā)引導(dǎo)我們的實踐。在學(xué)校層面,包括精神層面的實踐,如構(gòu)建自主發(fā)展的育人目標(biāo)、“向著未來生長”的教育理念、核心主張等;在班級層面,構(gòu)建學(xué)生自主管理的班級文化,讓學(xué)生參與并成為班級活動的設(shè)計者、組織者和實施者;在學(xué)科層面,傳播“學(xué)習(xí)即生長”的理念,以重新“發(fā)現(xiàn)兒童”為契機(jī),認(rèn)識并能夠積極運用兒童自身所儲藏的發(fā)展能力,建立依靠兒童自主發(fā)展的學(xué)習(xí)方式等。基于學(xué)校文化的從內(nèi)而外的涵養(yǎng)規(guī)律,從學(xué)校文化、班級文化、學(xué)科文化三者共同孕育自主學(xué)習(xí)文化。

        3.構(gòu)建自主發(fā)展課程環(huán)境。

        自主發(fā)展的課程環(huán)境是基于學(xué)校、家庭對自主發(fā)展課程愿景,即形成學(xué)生自我管理能力、改善學(xué)習(xí)品質(zhì)以及提升生命質(zhì)量的共同價值追求而形成的,它由課程形態(tài)、實施方式、指導(dǎo)原則以及家庭氛圍等構(gòu)成。在國家課程和校本課程方面,重點拓展學(xué)生自主學(xué)習(xí)領(lǐng)域,建設(shè)自主學(xué)習(xí)平臺。在課程實施方式上注重選擇,在選擇中展示學(xué)生自主。同時,自主發(fā)展本身就有指導(dǎo)的要義,離開了教師、家長的指導(dǎo),學(xué)生的自主發(fā)展是無法實現(xiàn)的,但是這種指導(dǎo)是有要求的,超出了指導(dǎo)的要求就會損害學(xué)生的自主發(fā)展。在家庭層面,注重發(fā)揮每一個家庭在培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)展過程中的作用,為家庭教育提出努力的方向,使家長意識到自主發(fā)展的重要性,并能夠在日常的家庭生活中為學(xué)生的自主發(fā)展提供機(jī)會和平臺,營造自主發(fā)展的家庭氛圍。

        4.研發(fā)自主學(xué)習(xí)工具。

        在研發(fā)自主學(xué)習(xí)工具的時候,需要關(guān)注學(xué)習(xí)工具的趣味性、適切性、階段性、操作性等。首先是趣味性,如果在沒有引發(fā)趣味性的前提下使用,學(xué)習(xí)工具反而會成為自主學(xué)習(xí)的障礙;其次是適切性,要根據(jù)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)的規(guī)律和要求,尋找最適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式,同時要能夠與學(xué)習(xí)、生活等相互融合;第三是階段性,不同年齡階段的孩子在自主學(xué)習(xí)意識和能力上的表現(xiàn)是不同的,自主學(xué)習(xí)工具在設(shè)計上要能夠體現(xiàn)階段性,并以此為依據(jù)設(shè)計能夠讓學(xué)生充分展示自己自主學(xué)習(xí)過程的工具;最后是操作性,無論是在學(xué)生課堂學(xué)習(xí),還是綜合活動中,自主學(xué)習(xí)工具要便于學(xué)生操作,因而既不能只是簡單的記錄本,也不能是復(fù)雜的文本。我們研發(fā)并使用《兒童時光軸成長手冊》工具,其內(nèi)容設(shè)定包括學(xué)期學(xué)習(xí)規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)典型診斷與修正、進(jìn)階量表與反饋評價、歷程回顧與反思等方面。

        (三)基于學(xué)生成長的學(xué)習(xí)評估

        關(guān)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的測評主要有兩種取向,一種取向是把自主學(xué)習(xí)看成一種能力傾向,另一種取向是把自主學(xué)習(xí)看成一種事件或?qū)W習(xí)活動。我們主要以第一種為測評取向。為此,我們通過《自主學(xué)習(xí)能力自我評價表》對學(xué)生進(jìn)行評估。測評結(jié)果顯示大部分學(xué)生有主動學(xué)習(xí)的愿望,但是學(xué)生依然對外界誘導(dǎo)、學(xué)校規(guī)則和成人的壓力做出明顯的行為調(diào)整,這種迫于外在壓力的自主學(xué)習(xí)掩蓋了事實的真相。同時學(xué)生在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略的支持方面還需要更強(qiáng)有力的支持。更深層次的文化因素讓他們難以習(xí)慣從同伴那里尋求學(xué)習(xí)的幫助和鼓勵,更多的時候同伴成了學(xué)習(xí)的替代者。

        時間是最智慧的東西,一方面時間的本原性揭示出了教育的本質(zhì)和目的,讓我們把目光投向了“教育時間”的重構(gòu),另一方面“教育時間”常常面臨著被空間化的危險,成為凝固的、被動的、不具有創(chuàng)造的存在。這使我們需要對每一個生命自主發(fā)展抱有永恒的信念,同時讓教育生活沉浸在創(chuàng)造的氛圍中。

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