摘 要：大量研究表明，當(dāng)前的生物教學(xué)中仍存在重理論輕實(shí)踐的教學(xué)弊端，對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展造成了一定的負(fù)面影響。在生物教學(xué)中引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化與重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的有效結(jié)合。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論角度出發(fā)，分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生物教學(xué)中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；生物教學(xué)

在新課改的要求下，學(xué)生不僅要掌握生物科學(xué)與技術(shù)的知識(shí)，學(xué)會(huì)生物科學(xué)探究的方法，還要在一定程度上掌握其實(shí)驗(yàn)操作技能，能夠搜集和處理信息，提出問(wèn)題并尋找解決方法。但由于多種原因，生物教師在實(shí)際課堂教學(xué)中仍采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，如

何提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率與課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量成為亟待解決的問(wèn)題。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為世界具有客觀性，但對(duì)事物的理解具有主觀性。每個(gè)人由于生活經(jīng)驗(yàn)及閱歷的不同，對(duì)于相同事物會(huì)產(chǎn)生不同的理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義主要包括個(gè)體建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義。個(gè)體建構(gòu)主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論之間具有一定的連續(xù)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)意義構(gòu)建的過(guò)程，學(xué)習(xí)者根據(jù)新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的相互作用，豐富與調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)是雙向過(guò)程，一方面新的知識(shí)融入自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而獲得新意義，另一方面原有的知識(shí)由于新知識(shí)的融入而進(jìn)行了改組與調(diào)整。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與共同的實(shí)踐活動(dòng)，建構(gòu)相關(guān)的知識(shí)。另外，學(xué)習(xí)不但是自身對(duì)知識(shí)內(nèi)容的加工，而且需要學(xué)習(xí)者之間的相互配合與幫助。因此，社會(huì)建構(gòu)主義應(yīng)更加注重學(xué)習(xí)與知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，認(rèn)為不同環(huán)境、不同文化影響下的個(gè)體學(xué)習(xí)與解決問(wèn)題之間存有較大的不同。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合相應(yīng)情境對(duì)概念進(jìn)行多角度、全方位的理解，從而幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)具體情境建構(gòu)能夠解決問(wèn)題的方法。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生物教學(xué)中的應(yīng)用

（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義理論要求教師積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)不同的情境。通過(guò)情境教學(xué)，可以使教學(xué)內(nèi)容更加貼近生活，聯(lián)系生活實(shí)際，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，還能加強(qiáng)師生間的協(xié)調(diào)配合，為此教師應(yīng)依據(jù)不同的實(shí)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)設(shè)不同的情境[1]。例如，在對(duì)光合作用的產(chǎn)物進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師可以將蠟燭分別放在有植物與無(wú)植物的密閉容器內(nèi)進(jìn)行燃燒，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，探索和學(xué)習(xí)新的生物知識(shí)。在課堂教學(xué)中可以將學(xué)生分為兩組，一組測(cè)定有陽(yáng)光無(wú)植物時(shí)蠟燭在密封容器中的燃燒時(shí)間，另一組測(cè)有陽(yáng)光有植物時(shí)蠟燭在密封容器中的燃燒時(shí)間。通過(guò)兩組實(shí)驗(yàn)的參與及對(duì)比，會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)蠟燭燃燒時(shí)間不同出現(xiàn)的原因進(jìn)行思考，為此教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生，講解光合作用的產(chǎn)物的相關(guān)知識(shí)，最終得出植物利用光合作用產(chǎn)生氧氣的結(jié)論。

（二）注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義理論要求教師注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)累積，在進(jìn)行科學(xué)知識(shí)教學(xué)前要對(duì)學(xué)習(xí)者的實(shí)際知識(shí)水平有一定的了解，課堂教學(xué)內(nèi)容要在學(xué)生潛能范圍內(nèi)。在生物課程標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)習(xí)生物知識(shí)應(yīng)貼近社會(huì)與生活。教師不僅要對(duì)學(xué)生的知識(shí)量進(jìn)行了解，還要對(duì)學(xué)生的社會(huì)閱歷與生活經(jīng)歷進(jìn)行了解，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)量與生活經(jīng)驗(yàn)制訂生物知識(shí)的教學(xué)計(jì)劃，再進(jìn)行課堂教學(xué)。例如，在對(duì)教授基因工程進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)了解學(xué)生對(duì)DNA的復(fù)制特點(diǎn)、組成結(jié)構(gòu)、基因的概念與功能等的理解情況，根據(jù)學(xué)生對(duì)DNA知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)情況制訂相應(yīng)的教學(xué)方案。

（三）加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)

教師開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)具有一定的社會(huì)性，在課堂教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，通過(guò)群體間的互相交流促進(jìn)自身對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，使課堂教學(xué)成為師生共同學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程。同時(shí)，教師應(yīng)有效利用課程內(nèi)的實(shí)驗(yàn)時(shí)間，加強(qiáng)師生共同參與力度，形成學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間共同探索知識(shí)的新模式。為此，教師應(yīng)營(yíng)造出和諧、互動(dòng)的良好學(xué)習(xí)氛圍，改變灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)方法，使學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極主動(dòng)地加入到課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生勤動(dòng)手、多動(dòng)口的習(xí)慣。

（四）轉(zhuǎn)變教師角色

建構(gòu)主義理論指出，學(xué)生是整個(gè)教育過(guò)程中的學(xué)習(xí)主體，要

將學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的重心。因此，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變自身角色，增強(qiáng)學(xué)生主體意識(shí)，課堂教學(xué)中的一切教學(xué)活動(dòng)都要把學(xué)生放在首位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高其自主學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，教師應(yīng)從知識(shí)傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者，與學(xué)生一同學(xué)習(xí)知識(shí)、分享學(xué)習(xí)的快樂(lè)，成為學(xué)習(xí)中的一員，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難應(yīng)共同面對(duì)，從而與學(xué)生共同成長(zhǎng)，增進(jìn)師生關(guān)系。另外，教師也要依照課程標(biāo)準(zhǔn)，熟練使用多種教學(xué)資源，組織多種多樣的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、思考問(wèn)題，幫助學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。

總而言之，隨著教育體制改革的不斷深化與發(fā)展，生物教師逐漸認(rèn)識(shí)到了學(xué)生的教育主體地位，并不斷改進(jìn)與嘗試新的教學(xué)方法，通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境、注重學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力等教學(xué)方式，調(diào)動(dòng)了學(xué)生對(duì)生物知識(shí)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，在有限的課堂時(shí)間中實(shí)現(xiàn)了高效教學(xué)的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱曉燕，郭文峰.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的生物概念教學(xué)：以“現(xiàn)代生物進(jìn)化理論的由來(lái)”為例[J].生物學(xué)教學(xué)，2018（5）：9-10.

[2]謝靜.正規(guī)教育環(huán)境中的非正式學(xué)習(xí)研究：基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角[J].廣東開(kāi)放大學(xué)學(xué)報(bào)，2018，27（2）：15-19，29.

作者簡(jiǎn)介：李兵（1982—），男，江西萍鄉(xiāng)人，本科，中學(xué)高級(jí)，高中生物教學(xué)。

編輯 李琴芳