姚勇

【摘要】《江蘇省編信息技術教材（必修）》動畫制作章節(jié)，雖然學生很感興趣，但普遍感覺任務難度較大。因此，筆者根據(jù)自己的教學經(jīng)驗，同時參考建構(gòu)主義的教學理論，對本單元進行了一個框架式的設計。希望通過這一設計，讓學習者能建構(gòu)更牢固的知識體系（包含方法和能力）。同時引發(fā)了一些關于操作能力、自學能力和師生之間各自作用的反思。

【關鍵詞】建構(gòu)主義 ?知識支架式 ?拋錨式 ?隨機進入式 ?直觀教學法 ?發(fā)現(xiàn)法 ?啟發(fā)法

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）42-0232-03

從本世紀初開始，隨著信息技術的普及，信息技術教學的目標已經(jīng)從原來的普及模式，逐漸提升到培養(yǎng)學生計算思維、數(shù)字化學習等核心素養(yǎng)的模式。《江蘇省信息技術指導綱要》，已經(jīng)把這一思路貫穿到教材中。但無論如何，技術素養(yǎng)，始終是完整信息技術核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，甚至是其基礎。初中階段的技術教學要求范圍更廣、深度更深。本文，就從動畫教學的幾種教學設計思路和方法來展開討論。

一、動畫制作單元的整體教學框架設計。

該單元的教學目標，從知識與技能來講，首先要讓學生理解動畫的原理，然后基于原理讓學生學會動畫制作的一般步驟。從過程與方法來看，學生應學會通過化抽象為直觀，來建構(gòu)動畫制作的知識體系的知識。主要方法有Flash源文件的分析、微課自學和探究制作步驟等，并通過這些學習過程歸納出動畫制作的一般步驟。也正因為如此，教材幾乎給出了一個完整的制作學案。因此，我把第八單元技術方面的知識和技能教學任務細化如下：

第一，理解動畫的原理，就可以知道動畫的基本概念，比如幀，時間軸（線），幀率等。

第二，基于動畫原理，學會逐幀動畫的制作。

第三，由逐幀動畫的局限性，引入關鍵幀的概念，學會Flash基本補間動畫的制作。

第四，進一步學會動畫補間和簡單的形狀補間動畫制作，并理解兩種補間的聯(lián)系和區(qū)別。

在第三、四兩個目標中，還需要引入圖層、元件等概念。教材采用任務驅(qū)動，先有任務需求，適時引入概念。因此，在教學設計中，也要注意需求和技術概念引入的時機。

第一目標：理解動畫的原理，知道動畫中的幾個基本概念。

該教學目標的完成，一般采用直觀教學法和講解演示法。所謂直觀教學法，是指利用和借助實物、圖片、模型、標本、動作、語言和電化教學設備等手段進行具體形象教學的方法。它符合兒童形象思維占優(yōu)的學習特點，有利于兒童快速理解和建構(gòu)概念。當前，教師在運用此法時要充分利用現(xiàn)代化的教學設備，調(diào)動學生的學習興趣，加深理解和記憶。由于初中生的心理特點和思維特征，還比較喜歡接受形象的事物和“直接”的經(jīng)驗，因此，找到或定制一本“動畫連環(huán)冊”可以極大地提升教學的有效性。當然，由于初中學生也需要在逐漸培養(yǎng)抽象思維能力，因此在直觀教學法實施以后，板書演示法——展示出一組連續(xù)的圖片，并“手動”連續(xù)播放，讓學生把思維，從實物的層面上升到理解的層面。最后，老師引導學生總結(jié)出人能看到動畫的一些基本要素——相關聯(lián)（的圖片）、連續(xù)快速、視覺暫留。從而，在學生的大腦中，建構(gòu)起動畫形成的知識。與此同時，幀、時間軸和幀速等概念也躍然腦中。

第二目標，理解了動畫的原理后，學習逐幀動畫的制作。

該目標很容易被忽略，因為學生理解了動畫的原理和及相關概念后，老師們很容易直奔主題，跳躍到下一個重要的知識點——Flash補間動畫的制作上來。但是，這樣真的合理嗎？我們可以分析一下，如下圖：

按照正常的思維順序，動畫既然由很多幀組成，那么當然應該生成每一幀。Flash的補間動畫，其實蘊含了一個條件，就是關鍵幀之間的幀，由軟件按照“變化規(guī)律”自動生成。當然，對于理解力突出的學生，也許可以接受這種思維的跳躍。但是，對很多學生，這樣的跳躍自然會造成建構(gòu)過程的不連續(xù)，不利于建構(gòu)牢固的知識體系。而且，這恰恰是學生需要親手驗證剛才的動畫原理的關鍵一步，起到了承上——加深對動畫原理的理解和啟下——為學習動畫制作基本技術（幀的理解和加工）作基本準備的作用。因此這個設計，其實是體現(xiàn)了《綱要》的體驗學習理念，必不可少。因此上述的思維順序變成：

第三目標，由逐幀動畫的局限性，引入關鍵幀的概念，學會Flash基本補間動畫的制作。

基于第二目標，教師很自然地會引發(fā)學生追求第三目標的學習動機，F(xiàn)lash軟件就被引入了。

由于Flash軟件界面和操作對初學者來說比較復雜，因此教師可以先通過分解Flash源文件的方法，來讓學生認識Flash的界面，引導學生形成一個基本的制作思路。由于教材只能提供圖文學案，因此，對于相對復雜的制作過程，教師可采用微視頻學案來作為學習支架?；谖⒄n的自主學習，是一種新教學方式，但是根據(jù)筆者的課堂實驗，效果并不理想。總的來說，就是學習效果的馬太效應。因此，我們對講練和學生完全自學這兩種教學模式做一個反思。其實這兩種教學模式都是比較極端的：或過分強調(diào)教師的作用——主導+主體，優(yōu)點是知識和技能的目標“看似”能實現(xiàn)，但是沒有過程和方法的知識與技能，忽略了學習能力的培養(yǎng)，不利于牢固知識體系的建構(gòu)以及可持續(xù)學習能力的發(fā)展;或完全以學生為主體，但教師缺位，容易形成教學失控的局面。而且，視頻和流程學案僅能展示線性制作過程，但其間中概念的理解，思維的培養(yǎng)是沒有的。而復雜技術中復雜操作，本質(zhì)上是概念抽象性和問題結(jié)構(gòu)復雜性的外在表現(xiàn)。而初中階段學生的抽象思維能力還在形成之中，因此學習效果兩極分化是必然的。唯有因材施教，提升學習支架的靈活性，確立教師的主導地位，才能提升課堂教學效果。我的處理方法是，動畫學案作為學習支架之一，并親自引導學生作如下思考：

第一：逐幀動畫的弊端。

第二：一個簡單的動畫，關鍵的兩幀是什么？

第三：當中的幀有規(guī)律嗎？如何生成？

這樣自然就導出簡單動畫制作步驟：第一關鍵幀生成→最后關鍵幀生成→補間。

當學生對基本制作思路有所了解時候，學案這個支架才能發(fā)揮出應有的功效。當然，教師可以根據(jù)學生的基礎，適時滲透一些操作技能，并不時為學生提供幫助。

圖層概念，教材放到了第四個目標——動畫補間和形狀補間里，我在教學設計中將其調(diào)整到基本補間動畫后，作為一個拓展。而后，在第四個目標中重復和加強。因為，簡單動畫完成后，很容易根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)引入圖層的概念，一個對象移動變成兩個對象的移動，兩個對象的獨立性是學生很自然能夠想到的。為了幫助學生理解圖層的概念，我們可以再次使用形象的直觀教學法——把圖層從計算機中“請”出來。為此，我準備了3張紙，一張上打印兩個對象，另兩張上，各打印一個對象。學生很容易得出，一張紙（圖層）上的球，必須用同一種方式去運動，而分別在不同紙上的球，各自的運動方式是獨立的。把各種信息放入計算機，是因為計算機對各種信息的處理能力，把計算機中的概念請出來，是因為這樣可以更形象的還原概念本身。通過這種直觀的演示，學生很容易理清操作目標。

同時，如果涉及到兩個相同或類似的對象，還可以基于這種重復使用的需求引入元件的概念。此時，教師可以使用演示來幫助學生理解元件和元件實例的關系——類和對象。如，教師畫一個球，然后在舞臺上生成不同（大小、色調(diào)、縱橫比等）的小球，來加深這個概念。演示操作以后，教師可使用類比的方法，來幫助學生進一步理解這個概念。

對于舞臺和庫的不同，該操作點非常容易導致學生任務的失敗，因此筆者認為，避免學生走彎路，降低問題的復雜度和學生的受挫感，是首先要考慮的。此處建議采用觀察法和類比法，使學生學會判斷兩者的區(qū)別為上策。

在學生掌握多圖層動畫制作技巧后，可以給出一些“加強型”的任務，比如，分段補間動畫和多屬性變化的補間動畫，用于培養(yǎng)學生問題識別和分析能力和知識遷移能力。

第四目標，學會動畫補間和簡單的形狀補間動畫制作和理解兩種補間的聯(lián)系和區(qū)別。

如果第三個目標能完成，那么動畫補間的問題，僅留下旋轉(zhuǎn)動畫的制作。教材中的風車是動畫補間的一個很好的案例，在學生學會制作單個風車的基礎上，可以很自然地提出將單個旋轉(zhuǎn)風車制作為一個元件，讓學生理解在元件的制作中也能區(qū)分圖層、生成補間。

在本例繪圖中，還有復制和組合操作，這些可以通過以前的知識遷移過來。雖然本例操作步驟很多，但基于前面的基礎，給出細致的動畫學案已無太大的必要，因此教師提供更高級別的支架，任務的流程圖或思維圖作為支架，引導學生從思維遷移出操作。流程圖如下：

余下的是一些細節(jié)問題，如：繪畫技巧，組合對象中心的調(diào)整等，視學生基礎，可用啟發(fā)、觀察等方法引導學生探究。教師仍然需要隨時幫助學生，適時介入，進行糾錯、啟發(fā)和歸納。因此該任務是鞏固補間動畫、強化知識和技能目標的一個任務，也是一個需要分層思維強調(diào)過程與方法的任務，更是一個將學生對動畫淺層興趣轉(zhuǎn)化為基于技術掌握成就感的深層興趣的任務。該任務需要將高端的問題——思維整理過程和低端的問題——技術細節(jié)，區(qū)分對待，有機整合，遠遠超越了基于線性思維的操作教學任務。

對于形狀補間——需要強調(diào)的是任意形狀變化的時候，補間對象是“形狀”。此時，可適時引入兩種元件的對比。Flash中形狀的外觀和對象的外觀是不一樣的，此時可采用觀察對比法，或設計一些探究任務，來引導學生區(qū)分兩種補間的差別和應用場合。最后，教師仍然需要進行規(guī)范的歸納和總結(jié)，以加深學生的理解。

二、設計和教學后的反思。

動畫單元是整個教材中學生比較感興趣的一個單元，但也是有一定難度的單元。信息技術教學中重難點瓶頸的理論依據(jù)，是值得思考和探討的。

其一，信息技術方面能力的形成更多還是以知識建構(gòu)為基礎——學習理論的反思。

在本單元的教學設計中，我們需要的更高層面的能力，除了架構(gòu)在知識層面上外，似乎還有一個低端的問題，操作技術和技巧。眼高手低、都懂卻做不出，從我的教學體驗來看，即便從認知領域上給學生以理解后，低層面的操作問題仍然是非常多的，這是一個值得反思的問題。

認知結(jié)構(gòu)和建構(gòu)主義的教學，更多的關心的是知識結(jié)構(gòu)形成的問題，在知識結(jié)構(gòu)形成的過程中，根據(jù)已有的知識結(jié)構(gòu)，通過學習體驗來構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)。但是有些能力，如操作技巧的訓練，比如操作習慣，一旦錯誤，很難改正，而當學生使用某種錯誤習慣進行訓練的時候，會“強化”這種習慣，“強化”的時間越長，越不容易糾正。因此，基于認知結(jié)構(gòu)的理論，是不太適合去建構(gòu)在非認知領域的。所以，我們可以把本學科需要培養(yǎng)學生的能力，可分成認知領域的和非認知領域的。比如，最基本和原始的操作技能和技巧的訓練，可基本歸為非認知領域，對該種能力的訓練，則需要強化糾正和訓練，提高他們的熟練程度。

根據(jù)信息技術實際的課堂情況，學生的瓶頸，操作問題也無非是可以分為兩類，低層面的熟練程度和高層面的知識建構(gòu)能力。前者，是前期訓練的問題，后者，則是教學中學生所建構(gòu)的知識體系和經(jīng)驗不夠牢固的問題。比如：拖動法的使用，如果能理解拖動代表移動或復制，遇到要“搬”或者復制東西（對象，形狀，幀）的場合，首選該操作，那么Flash軟件中的很多功能都可以簡單完成;再如，部分選定后的移動操作把圖形分解了，對選定操作理解深刻的同學，一定很容易想到問題的根源在哪。因此，很多操作本身的熟練程度，除了操作本身，還在于學生對這種操作模式理解的深入程度。因此，有很多看似是操作的問題，發(fā)生的根源之一還是在于前期的知識建構(gòu)。在現(xiàn)實的教學實踐中，教師很容易把問題都歸結(jié)為操作的熟練程度，并讓學生進行反復強化的訓練操作，而不是根據(jù)具體情況，有針對性地從認知規(guī)律出發(fā)，幫助學生完成知識體系的更牢固的建構(gòu)，那么這種訓練和重復是事倍而功半的，教師的主導作用沒有充分發(fā)揮。所以，很多貌似操作能力導致的問題，其實是知識體系建構(gòu)得不完整導致的。再如，對軟件的自學能力，能理解軟件命令功能的分類、理解操作所需必要條件的——如被操作對象和操作命令兩要素的學生，歸根到底，是其知識體系建構(gòu)得比較牢固，所以才能更快速地掌握各種操作，而非簡單的記憶能力和熟練程度。因此，自學能力也有相當一部分都可以歸屬到前期知識建構(gòu)的牢固程度上去。

其二，再論教師與學生各自的作用——用建構(gòu)主義的思路。

根據(jù)上面的討論，我們不難得出，本單元的技術難度躍遷，看似是復雜的操作，背后則是概念的理解和動畫知識及動畫制作知識和思路的建構(gòu)。因此，我們可以從學生認知的角度出發(fā)，用建構(gòu)主義的教學理論來探討一下本章的教學過程。

根據(jù)建構(gòu)主義的三種常用模式：支架模式、拋錨模式和隨機進入模式來看，他們分別用于不同的場合。無論哪種模式，都是基于學生根據(jù)已有知識結(jié)構(gòu)，經(jīng)由學習體驗，自主的生成更新自己的知識結(jié)構(gòu)。因此，在本章的教學中，教師則必須給出多種支架，在本單元的設計中，則體現(xiàn)為，直觀教具或信息、視頻微課、思維引導或?qū)D等，基于這些支架幫助學生建構(gòu)起動畫及其制作過程的基本知識。概念和思路，最終形成具體的探究框架。在此過程中，根據(jù)任務的特點，適時地引入一些情境，在引入新的概念和思路適當設置錨點，如飛機飛上天的“云彩”和“飛機”來建構(gòu)圖層思維，庫中的小花元件和舞臺上一朵朵小花的元件實例來建構(gòu)類和對象思維，此處就使用了拋錨式的教學方法。由于學生碰到的具體操作問題是不一樣的，因此，對這類比較“雜”問題，則可以用隨機進入模式，來完成操作知識的建構(gòu)。僅僅靠細致入微的“靜態(tài)”學習支架，但離開了老師，是不利于學生構(gòu)建牢固的知識體系。線性呆板和不連通的知識體系，分別是灌輸教學法和“放羊”教學法的直接后果，不利于學生可持續(xù)學習能力的發(fā)展。

因此，本章的教學要達到良好的效果，必須同時發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用是顯而易見的。而且，根據(jù)認知主義的教育理論以及由其發(fā)展而來的建構(gòu)主義教育理論來看，學習的方法和過程，思維的管理——元認知等，和狹義的知識（信息）及其結(jié)構(gòu)，被同等的認為是知識。學生腦中的錯誤結(jié)論也是知識結(jié)構(gòu)的一部分，會慢慢被后來的正確的知識來糾正，并不斷平衡并形成新的知識結(jié)構(gòu)。因此，三維目標中的過程與方法，其實是回歸知識本來的定義。而知識的建構(gòu)主體，永遠是學習者自身。忽略這一點的灌輸式教學，學生的知識建構(gòu)能力會被束縛，最終形成的是非立體、少聯(lián)系的不牢固知識體系，雖然看似信息量很大，但不能遷移能力不強，不利于信息技術學科核心素養(yǎng)的形成。而如何讓學習者更快地構(gòu)建知識體系，教師則要提供更好的更牢固的支架，選擇合適的錨點，提供更適時的幫助、激發(fā)和引導。缺乏了這種支架、錨點和幫助激發(fā)引導的所謂自主學習，學生的知識增長速度，將會明顯放緩，最終，會讓學生處于知識的貧瘠和淺薄之中，從而喪失知識結(jié)構(gòu)所應該具有的復雜度和深度。因此教師這個催化劑，則在學生每一次的學習活動中，都要發(fā)揮其應有的作用。

參考文獻：

[1]李志厚.《變革課堂教學方式：建構(gòu)主義學習理念及其在教學中的應用》，廣東教育出版社2010.8

[2]Nel Noddings著.許立新譯.《教育哲學》，北京師范大學出版社2008.1

[3]《江蘇省信息技術指導綱要》，江蘇省教研室2007.1