摘要：通過在華東師范大學(xué)15天的集訓(xùn)和美國內(nèi)布拉斯加州醫(yī)學(xué)中心（以下簡稱UNMC）為期6個月的進(jìn)修，筆者有幸接觸了國內(nèi)外先進(jìn)的醫(yī)學(xué)教學(xué)理念和教學(xué)方法。結(jié)合美國公共衛(wèi)生的教學(xué)模式，反思在我國公共衛(wèi)生教學(xué)模式中存在的問題及老師在其中可能提供的解決方式。通過明確教學(xué)目標(biāo)、建設(shè)教師隊伍、確定課堂內(nèi)容、擅用教學(xué)方式、合理教學(xué)評價五個方面討論如何改進(jìn)我國公共衛(wèi)生的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：主動式學(xué)習(xí)；以學(xué)生為中心；公共衛(wèi)生；教學(xué)模式

由國家留學(xué)基金管理委員會組織，在全國地方性醫(yī)學(xué)類院校內(nèi)選拔一批一線骨干教師，赴美國內(nèi)布拉斯加大學(xué)參加為期6個月的“高等教育教學(xué)法研修項目”培訓(xùn)。教師們通過在美國醫(yī)學(xué)院校半年的學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)和反思國內(nèi)相關(guān)院校、專業(yè)以及自身教學(xué)的特點，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)過程中存在的優(yōu)缺點。結(jié)合在UNMC的所見所聞所思，有望提出切實可行的基于創(chuàng)新性實用型公共衛(wèi)生人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程改革設(shè)計，從改變自己的課堂出發(fā)，成長為具備國際先進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)方法的高等教育教學(xué)改革實施者。

與美國不同，中國的公共衛(wèi)生起步較晚，直至二十一世紀(jì)，特別是2003年的SARS、2004年的高致病性禽流感以及2009年的甲型H1N1型流感后，國家對預(yù)防醫(yī)學(xué)的重視程度得到不斷提升，投入也不斷加大。如今，全民的經(jīng)濟(jì)生活水平都逐步提高，疾病預(yù)防的理念也在逐漸加強。加上近年有關(guān)環(huán)境污染、“癌癥村”、慢病治理、食品藥品安全、“禽流感”和埃博拉等公共衛(wèi)生問題在媒體和社會中的不斷涌現(xiàn)和受關(guān)注，可見政府、全民和社會對公共衛(wèi)生和預(yù)防醫(yī)學(xué)都提出了越來越高的要求。公共衛(wèi)生事業(yè)的建設(shè)離不開公共衛(wèi)生人才的培養(yǎng)，因此這也對高等院校培養(yǎng)更為全面發(fā)展和專業(yè)的公共衛(wèi)生人才提出了更高的要求。

一、 我國公共衛(wèi)生人才培養(yǎng)過程的質(zhì)量無法保證

目前，比較公認(rèn)的高校人才培養(yǎng)模式要素包括：人才培養(yǎng)理念、專業(yè)設(shè)置模式、課程設(shè)置方式、教學(xué)制度體系、教學(xué)組織形式、教學(xué)管理模式、隱性課堂形式和教學(xué)評價方式。在這幾個要素中，我們主要討論與教師教學(xué)相關(guān)的幾個要素，與美國公共衛(wèi)生培養(yǎng)模式相比，這些要素在我國還存在不少問題，直接影響了公共衛(wèi)生的畢業(yè)生質(zhì)量，同時也將延緩我國公共衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。

（一） 人才培養(yǎng)理念定位不明確，每個院校沒有形成自己的辦學(xué)特色

人才培養(yǎng)理念將直接影響教師的教學(xué)理念。眾所周知，我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，公共衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的程度和需求也各有差異。由傳統(tǒng)價值觀主導(dǎo)的越高層次的就業(yè)越有社會和經(jīng)濟(jì)地位的現(xiàn)象，在如今的社會中已經(jīng)慢慢發(fā)生了改變。公共衛(wèi)生的人才培養(yǎng)既需要具有創(chuàng)新性科研和管理意識的高層次人才，同時隨著人們對健康需求的提高，也亟待培養(yǎng)一大批以社區(qū)初級衛(wèi)生保健為導(dǎo)向的基層工作人員。在美國，醫(yī)學(xué)教育是在完成本科階段學(xué)習(xí)之后申請的，一般只有研究生以上的學(xué)歷。公共衛(wèi)生屬于醫(yī)學(xué)的范疇，所以一直以來也只有公共衛(wèi)生碩士和博士兩種學(xué)位。直至2003年，面對21世紀(jì)公共衛(wèi)生的新現(xiàn)狀，美國醫(yī)學(xué)科學(xué)院的報告《誰將保護(hù)公眾的健康》才提出大力發(fā)展本科公共衛(wèi)生教育。這些本科學(xué)位的公共衛(wèi)生人才大部分會服務(wù)于基層公共衛(wèi)生機(jī)構(gòu)。因此在人才培養(yǎng)理念定位時，每個院校應(yīng)根據(jù)實際情況，在滿足基本要求的基礎(chǔ)上形成自己的辦學(xué)特色。這里所指的實際情況可以包括所招學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)、所在院校的辦學(xué)條件和師資水平以及本地區(qū)或所在區(qū)域的公共衛(wèi)生需求等。在學(xué)生職業(yè)規(guī)劃時，學(xué)校能給予正面積極合理的指導(dǎo)。構(gòu)建一個“以公共衛(wèi)生實踐需求為導(dǎo)向、以可持續(xù)創(chuàng)新性工作為靈魂且具備獨立人格和自由精神”的理念是國內(nèi)外公共衛(wèi)生教育的客觀需要。

（二） 專業(yè)設(shè)置模式尚欠合理，專業(yè)教育延后

專業(yè)設(shè)置的設(shè)計一般可在設(shè)置的口徑、方向、時間和空間等方面進(jìn)行。在我國，以5年制預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)位為例，主要形式是前面3.5年學(xué)習(xí)通識課程、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的課程，后面1.5年學(xué)習(xí)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)課程。在本科學(xué)生在入學(xué)第一年結(jié)束時可選擇轉(zhuǎn)專業(yè)考試。而對于入學(xué)第一年的本科生來說，尚未接觸預(yù)防醫(yī)學(xué)的專業(yè)課，對本專業(yè)的認(rèn)識尚淺。雖然給予了學(xué)生一定的專業(yè)選擇空間，但是在這種情況下所做的選擇稍顯盲目。在美國，為給公共衛(wèi)生領(lǐng)域輸送不同層次的實踐者、研究者和教育者，設(shè)計了不同的項目。公共衛(wèi)生領(lǐng)域設(shè)置有本科、碩士和博士學(xué)位，也有各種雙學(xué)位，如常見的MDMPH學(xué)位，還包括一些遠(yuǎn)程教育的學(xué)位和特殊的專門為公共衛(wèi)生項目的領(lǐng)導(dǎo)者設(shè)置的“Executive Degree Program”。對于美國公共衛(wèi)生碩士來說，雖說也是剛剛從一個本科學(xué)位轉(zhuǎn)到公共衛(wèi)生領(lǐng)域，但在入學(xué)新生大會時就有明確的專業(yè)教育，在學(xué)習(xí)期間有專業(yè)方向的導(dǎo)師給予指導(dǎo)?，F(xiàn)在國內(nèi)有大學(xué)也有類似的本科生導(dǎo)師制，但是在執(zhí)行和管理上還需要進(jìn)一步加強。

（三） 課程設(shè)置缺乏廣度和實踐應(yīng)用性

課程設(shè)置上，通識課程、基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)課程占據(jù)了3.5年的時間，然而實際工作中卻很少涉及。專業(yè)課程以傳統(tǒng)的四大衛(wèi)生“環(huán)境衛(wèi)生、職業(yè)衛(wèi)生、營養(yǎng)與食品衛(wèi)生和兒童少年衛(wèi)生”以及衛(wèi)生毒理學(xué)、流行病學(xué)和衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)為核心課程，在后面1.5年有專業(yè)實習(xí)、考研升學(xué)和找工作等各項關(guān)乎學(xué)生后續(xù)發(fā)展的重要事項，因此核心課程學(xué)時反而被不斷壓縮而可能影響學(xué)習(xí)質(zhì)量。另外，課程內(nèi)容對公共衛(wèi)生領(lǐng)域的知識更新不及時、跨專業(yè)綜合應(yīng)用知識的內(nèi)容偏少，在交流能力、文化能力、全球健康這三方面極少有院校設(shè)置相關(guān)課程，介紹前沿知識的課程或講座偏少。由于教師的專業(yè)背景限制，醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)教學(xué)中生物醫(yī)學(xué)的內(nèi)容較多，缺少公共衛(wèi)生專業(yè)包含的其他學(xué)科內(nèi)容比如社會學(xué)科和公共衛(wèi)生專業(yè)實踐的內(nèi)容。并且，由于傳統(tǒng)知識觀的影響，公共衛(wèi)生專業(yè)的課程設(shè)置與其他專業(yè)類似，課程設(shè)置過于專門化、重理論輕實踐，重必修輕選修，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

（四） 教學(xué)組織形式傳統(tǒng)單一

我國的傳統(tǒng)教育大多是采用以教師為中心的教學(xué)模式。所采用的主要教學(xué)形式是“課堂講授”，這種方式利于知識的系統(tǒng)化講授，也適應(yīng)我國課堂人數(shù)明顯偏多的現(xiàn)狀。但是，學(xué)生的想象力和思考能力在這樣的教學(xué)模式下會被大大削弱，導(dǎo)致學(xué)生形成被動接受知識而疏于主動思考的習(xí)慣。而這樣的教學(xué)模式導(dǎo)致的更為嚴(yán)重的后果是，學(xué)生的實踐應(yīng)用能力較差，缺乏創(chuàng)新能力、無團(tuán)隊合作意識、缺乏人際溝通能力等。美國公共衛(wèi)生專業(yè)的授課多以小班課為主，最常見的授課方式是翻轉(zhuǎn)課堂的形式。課前在blackboard（學(xué)校公共學(xué)習(xí)平臺）上，老師會以PPT、視頻或PDF等形式上傳學(xué)習(xí)資料，學(xué)生通過自學(xué)發(fā)現(xiàn)問題或提交相關(guān)作業(yè)。課上，老師通過討論的形式分析學(xué)習(xí)中遇到的問題或作業(yè)中的分享。另外，以小組合作完成以實踐應(yīng)用為導(dǎo)向的項目也是教學(xué)中常見的組織形式，利用blackboard網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺為基礎(chǔ)，學(xué)生自主組成團(tuán)隊，確定相關(guān)主題，完成項目和匯報。值得一提的是，即使是人數(shù)較多的大班課，教師們在組織教學(xué)時也非常注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，包括習(xí)慣性地在講授中穿插對學(xué)生的提問、討論；分小組討論；分小組完成項目等。最后，公共衛(wèi)生專業(yè)作為實踐性的學(xué)科，在教學(xué)中體現(xiàn)為協(xié)調(diào)和組織實踐單位工作人員作相關(guān)的講座也是比較受學(xué)生歡迎的形式。一方面，這些工作人員的講授可以引起學(xué)生的興趣，另一方面學(xué)生對相關(guān)知識和對應(yīng)單位的工作也有了更清晰的了解。endprint

（五） 教師的教學(xué)評價形式單一、難以形成對后續(xù)教學(xué)的正面影響

教學(xué)評價包括對教師教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。教師的教學(xué)過程評價方式主要體現(xiàn)在三方面：一是學(xué)生問卷；二是專家評議；三是學(xué)生課程前后自身對于知識掌握的自身對照。目前，我對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價存在的主要問題是：一是重成果性評價，輕過程性評價，不僅體現(xiàn)在評價的時間點主要集中在期末，最重要的是評價結(jié)果更多的是用于選拔和淘汰，而不是用于教學(xué)效果的反饋，從而將反饋結(jié)果用于對下一步教學(xué)計劃的矯正和調(diào)整；二是重考試的分?jǐn)?shù)，輕創(chuàng)造性思維與實踐能力，以卷面考試為單一的考核評價方式，卻很少能采用合理的評價方式對學(xué)生的創(chuàng)造力、實踐能力和團(tuán)隊合作能力進(jìn)行全面考核。這種評價方式相對局限，對教師的教與學(xué)生的學(xué)都產(chǎn)生了限制，無法適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求。更新評價理念，促進(jìn)從單一評價向多元評價發(fā)展，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才對評價方式創(chuàng)新的必然要求。在美國，教師們注重教學(xué)開始、過程中和結(jié)束后多個時間點的評價，結(jié)合多樣的教學(xué)形式，教師對學(xué)生的評價也是形式多樣的，包括次數(shù)頻繁的課前測驗，考查學(xué)生自主學(xué)習(xí)的成果，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣；作業(yè)評價，學(xué)生在學(xué)期中有次數(shù)頻繁的作業(yè)需要提交，作業(yè)的形式多樣，不僅考查學(xué)生對所學(xué)知識的反饋，也是對各方面能力的綜合評價；課上討論的評價，雖然這種評價方式并沒有采用定量的方式進(jìn)行，但老師們對學(xué)生的評價可能影響在后期學(xué)生升學(xué)和就業(yè)時需要的推薦信里。

二、 以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的促進(jìn)“主動學(xué)習(xí)”的公共衛(wèi)生課程模式探索

面對沒有腳本的真實世界中的問題，學(xué)生們往往需要擁有尋找跨學(xué)科和多學(xué)科答案的能力。所以，對所有本科生畢業(yè)時的能力要求通常包括：擁有對人文、社會和自然科學(xué)方面的知識、實踐的技能、個人和社會責(zé)任感、綜合和應(yīng)用的學(xué)習(xí)能力。我國的傳統(tǒng)教學(xué)往往更注重知識層面的灌輸，傾向于培養(yǎng)專門化人才，對學(xué)生進(jìn)入社會后非常關(guān)鍵的后三者能力的培養(yǎng)卻往往被忽視了。公共衛(wèi)生專業(yè)經(jīng)過這些年的發(fā)展，對人才培養(yǎng)的要求也已經(jīng)由專門化人才教育發(fā)展成為需要培養(yǎng)多學(xué)科跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)的綜合性人才。針對我國目前公共衛(wèi)生人才培養(yǎng)過程中的問題，結(jié)合新的人才培養(yǎng)需求，提出以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的公共衛(wèi)生課程模式，試圖從教師的角度探討如何提高公共衛(wèi)生人才培養(yǎng)水平。

（一） 課程目標(biāo)的確定

以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的公共衛(wèi)生教育模式是美國公共衛(wèi)生學(xué)院和項目聯(lián)合協(xié)會（Association of School and Program of Public Health，ASPPH）倡導(dǎo)的公共衛(wèi)生教育模式。這是一個以成果為導(dǎo)向的教育模式，強調(diào)通過可觀察和測量的行為來完成一個特定的任務(wù)、實現(xiàn)一個角色和功能或完成一份工作，表現(xiàn)為知識、技能和（或）態(tài)度三個層面。該模型主要包括學(xué)習(xí)過程的三個領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域（cognitive domain）、精神領(lǐng)域（psychomotor domain）和情感領(lǐng)域（affective domain）。①認(rèn)知領(lǐng)域，即知識，了解人文和科學(xué)等方面的知識；②精神領(lǐng)域，指技能，包括技術(shù)層面和精神層面的技能。例如，既要知道基本的流行病學(xué)指標(biāo)如何計算，也要能和社區(qū)的醫(yī)務(wù)工作者進(jìn)行交流，可以獲得想要的數(shù)據(jù)同時也能將自己的結(jié)果解釋給相關(guān)的部門工作人員；③情感領(lǐng)域，是指態(tài)度，要明確工作的意義和價值，培養(yǎng)對職業(yè)的高度認(rèn)同感，擁有終身學(xué)習(xí)的職業(yè)熱情。因此，根據(jù)這個教育模式，公共衛(wèi)生課程要從知識、技能和（或）態(tài)度三個層面設(shè)置課程和教學(xué)目標(biāo)。

（二） 教師隊伍構(gòu)成

公共衛(wèi)生專業(yè)是一門交叉學(xué)科，涉及很多實踐部門的實際工作，同時也要求學(xué)生掌握各部門的溝通合作能力。在課程設(shè)置的過程中，邀請多學(xué)科跨學(xué)科多部門的工作人員進(jìn)行授課有利于學(xué)生掌握實際工作中需要的相關(guān)知識和能力，同時也能從態(tài)度上明確工作的意義，培養(yǎng)對職業(yè)的認(rèn)同感。在課程組織上，課程負(fù)責(zé)人需明確課程進(jìn)度，完成客座老師的聯(lián)系及其上課時間和課堂內(nèi)容的確定。對于客座老師的講授內(nèi)容和講課進(jìn)度，課程負(fù)責(zé)人在給予客座老師一定自由度的情況下，還是需要親自把握好，尤其是與課程的相關(guān)性，課堂內(nèi)容的專業(yè)性、前后連接以及與其他老師授課內(nèi)容有無沖突等。其實客座老師不局限于像疾病預(yù)防控制中心、衛(wèi)生監(jiān)督所、食品藥品監(jiān)督管理局等，也可以邀請社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心或者學(xué)校管理部門的人員，比如就業(yè)指導(dǎo)中心的與公共衛(wèi)生就業(yè)相關(guān)的老師等。對于新教師的培訓(xùn)，在教學(xué)內(nèi)容上盡量也以新教師擅長的領(lǐng)域為主，總之，在教師隊伍的選擇上以最利于學(xué)生掌握相關(guān)知識和能力為主，在組織協(xié)調(diào)上以最大可能性地去安排。

（三） 教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的公共衛(wèi)生課程教學(xué)內(nèi)容通常是根據(jù)以指定教材為基礎(chǔ)，參照教學(xué)大綱講授課堂內(nèi)容。這種方法的優(yōu)點是知識內(nèi)容呈系統(tǒng)化，知識點清晰明確，容易安排課程內(nèi)容。缺點是，信息陳舊，因為教材和大綱往往更新都比較慢，導(dǎo)致學(xué)生上課內(nèi)容與實際工作中所需知識會脫離。以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)，會根據(jù)授課對象的特點與教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容。在內(nèi)容選擇上會更貼近實際，以最新的政策為指導(dǎo)，用最近的研究數(shù)據(jù)為支撐，實時更新教學(xué)內(nèi)容中所涉及的部分。可以有指定教材，但不限于一本?？梢杂烧n程負(fù)責(zé)老師推薦本領(lǐng)域比較經(jīng)典的幾本教材，便于不同層次的學(xué)生選擇。另外，根據(jù)每節(jié)課不同的授課內(nèi)容，授課老師可以實時推薦相關(guān)的最新文獻(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)資源、政策指導(dǎo)等材料給學(xué)生。另外，教學(xué)的內(nèi)容，不僅要注重全球視野，同時也要關(guān)注本區(qū)域的特色。作為地方院校，生源大部分來自本省，就算有其他省份和城市的，也有可能會在學(xué)校所在地區(qū)工作，因此了解本區(qū)域公共衛(wèi)生的特色既是教學(xué)需要，也可能是學(xué)生后續(xù)工作時的需要。綜上所述，教學(xué)內(nèi)容是利用教材對知識的整理把握知識的系統(tǒng)性；通過授課老師對本專業(yè)的了解把握授課內(nèi)容的及時更新和實際應(yīng)用。

（四） 教學(xué)方式

教學(xué)方式是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的?？紤]到國內(nèi)大多數(shù)課堂人數(shù)在30人及以上，整學(xué)期實行小班教學(xué)的可能性不太大。因此建議在大班課堂講授的基礎(chǔ)上，穿插分組的互動式教學(xué)。以“教師”為中心的課堂講授，往往容易演變成一次老師的個人“演出”。為避免這種情況，往往需要老師在課前進(jìn)行完整的課堂設(shè)計：分析學(xué)習(xí)需求，整合課堂內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)方式，完善課堂評估。在教學(xué)方式的設(shè)計上，需要從“教師”為中心轉(zhuǎn)為“學(xué)生”為中心。強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)方式包括課堂參與式討論、情景教學(xué)、案例教學(xué)、團(tuán)隊教學(xué)等。教學(xué)方式?jīng)]有固定模式，教師從觀念上轉(zhuǎn)變，從習(xí)慣上適應(yīng)是教學(xué)方式改革的根本。尊重每一個學(xué)生個體，作為講授的引導(dǎo)者而不是灌輸者；鼓勵每一次思考，聆聽學(xué)生及時正面地給予學(xué)生反饋。endprint

（五） 教學(xué)評價

教學(xué)評價分為形成性評價和成果性評價。現(xiàn)在我們都提倡形成性評價，是因為形成性評價需要老師注重將評價結(jié)果反饋到下一步教學(xué)中。課前能力評測、階段性地考評學(xué)習(xí)成果都是以考試和作業(yè)的形式對教學(xué)效果進(jìn)行評價。綜合素質(zhì)的評價則可以通過情景模擬、案例分析、項目匯報、時事追蹤等形式進(jìn)行評價。在考查學(xué)生知識的同時，要注意對其能力和態(tài)度的考評，包括團(tuán)隊合作能力、資料收集的能力、與人溝通的能力、綜合處理分析問題的能力、職業(yè)價值觀認(rèn)同感等。通過階段性的不同形式的總結(jié)激勵促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣養(yǎng)成，改變整學(xué)期到期末考試前才開始學(xué)習(xí)的風(fēng)氣。教學(xué)效果以期達(dá)到學(xué)生對知識的掌握是系統(tǒng)完整的，對能力的培養(yǎng)是完整最新的，對態(tài)度的把握是有益積極的。

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作者簡介：

居靜娟，浙江省溫州市，溫州醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生與管理學(xué)院預(yù)防醫(yī)學(xué)系。endprint