曹華陽(yáng)

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》7～9年級(jí)第四部分實(shí)施建議中明確指出“應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生自己觀察、思考、提問(wèn)，并在提出假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)和實(shí)施”。而《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中也指出“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”?？梢?jiàn)具有質(zhì)疑能力是學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的一項(xiàng)目標(biāo)。所謂質(zhì)疑，就是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生依據(jù)事實(shí)和自己所掌握的知識(shí)對(duì)某一問(wèn)題做出回答或?qū)δ骋患榷ńY(jié)論重新思考，指出自己新的觀點(diǎn)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的方法之一。新課程實(shí)施以來(lái)，教師改變了以往封閉式、接受式的教學(xué)，愈來(lái)愈重視學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。

1質(zhì)疑誤區(qū)

1.1敷衍教師，無(wú)效質(zhì)疑

教師如果事先讓學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生往往會(huì)將同步練習(xí)或課后討論題上的問(wèn)題搬來(lái)，并沒(méi)有認(rèn)真仔細(xì)地閱讀、深刻地理解文本也就不可能用問(wèn)題來(lái)反應(yīng)、概括對(duì)文本的認(rèn)識(shí)。所以學(xué)生只能用已有的問(wèn)題來(lái)搪塞，提不出有創(chuàng)新之處的問(wèn)題或是深刻精辟的見(jiàn)地，質(zhì)疑也就成了過(guò)場(chǎng)，并未達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維能力的目的。

1.2胡亂猜疑，脫離重點(diǎn)

在學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，如果教師沒(méi)有方法的指導(dǎo)、范圍的設(shè)定、時(shí)間的限制，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就亂如一盤(pán)散沙，有的學(xué)生積極思考，有的則渾水摸魚(yú)；有的緊扣課本的中心，有的則荒唐可笑……課堂就會(huì)顯得雜亂無(wú)章，教師被學(xué)生牽著走，重點(diǎn)不突出，不能達(dá)到有效教學(xué)。

1.3學(xué)生無(wú)疑，教師冷場(chǎng)

初中學(xué)生在被動(dòng)接受課堂模式中，已養(yǎng)成“聽(tīng)話、效仿、依賴”的習(xí)慣，只會(huì)“回答”，而不會(huì)“提問(wèn)”。處于“心理斷乳期”的初中生強(qiáng)烈地渴望得到別人的認(rèn)同，自尊的需要使他們希望別人接受自己、肯定自己、喜歡自己，所以升入初中后學(xué)生舉手發(fā)言的很少。因此，在課堂教學(xué)過(guò)程中敢于質(zhì)疑的人寥寥無(wú)幾，質(zhì)疑往往形同虛設(shè)。

2解決方法

如何突破這樣的教學(xué)瓶頸，讓質(zhì)疑真正成為學(xué)生主動(dòng)參與的環(huán)節(jié)，成為教師與學(xué)生之間交流互動(dòng)的環(huán)節(jié)，成為學(xué)生的一種思維習(xí)慣和能力。“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式無(wú)疑是解決學(xué)生質(zhì)疑的最好方法。“四導(dǎo)四學(xué)”教學(xué)模式的核心理念是“學(xué)教合一”，價(jià)值核心是“問(wèn)題+方法”，可分為四個(gè)環(huán)節(jié)。

2.1導(dǎo)預(yù)疑學(xué)

“導(dǎo)預(yù)疑學(xué)”核心是以預(yù)學(xué)為載體，引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑的態(tài)度與思想完成預(yù)學(xué)作業(yè)，通過(guò)預(yù)學(xué)作業(yè)發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中需要解決的問(wèn)題?！皩?dǎo)預(yù)疑學(xué)”中“預(yù)”和“疑”的關(guān)系是用“預(yù)”引“疑”，體現(xiàn)的是“因疑而學(xué)，據(jù)疑而導(dǎo)”的教學(xué)指導(dǎo)思想和在預(yù)學(xué)過(guò)程中“解決疑點(diǎn)，暴露難點(diǎn)”的環(huán)節(jié)教學(xué)特點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)認(rèn)真預(yù)學(xué)文本，完成基礎(chǔ)性和理解性作業(yè)后，引導(dǎo)學(xué)生生疑、成疑和質(zhì)疑，通過(guò)預(yù)學(xué)質(zhì)疑來(lái)訓(xùn)練學(xué)生思維能力。在某種意義上說(shuō)，提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更難，有提問(wèn)才能有學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。教師指導(dǎo)學(xué)生能生疑，會(huì)生疑，是一個(gè)長(zhǎng)期的建構(gòu)與培養(yǎng)過(guò)程，不可能一蹴而就；由少而多，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由不完整到完整。所以，必須有足夠的耐心和恒心，必須積極地去建構(gòu)，同時(shí)還要有積極的引導(dǎo)與鼓勵(lì)。教師可以要求每個(gè)學(xué)生至少提出一個(gè)問(wèn)題，梳理出大多數(shù)學(xué)生關(guān)注的需要解決的問(wèn)題并與教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題相融合，強(qiáng)化主問(wèn)題，同時(shí)梳理出其他需要解決的問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的契機(jī)。如在“食物鏈”一節(jié)中，通過(guò)學(xué)生預(yù)學(xué)質(zhì)疑和教師預(yù)設(shè)問(wèn)題梳理出：什么是食物鏈？食物鏈有什么特點(diǎn)？人在食物鏈中的作用如何？人們?nèi)绾卫檬澄镦?？……學(xué)習(xí)“水中生物”一節(jié)時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題有：水中生物有哪些？為什么這些生物適合在水中生活？鯽魚(yú)鰭的作用是什么？鯽魚(yú)鰓、側(cè)線的功能有哪些？……教師以問(wèn)題鏈作為課堂主線，穿插學(xué)生質(zhì)疑的問(wèn)題，師生共同研究討論問(wèn)題、開(kāi)展合作活動(dòng)，完成目標(biāo)任務(wù)。

2.2導(dǎo)問(wèn)研學(xué)

“導(dǎo)問(wèn)研學(xué)”這個(gè)環(huán)節(jié)通過(guò)“提取”學(xué)生質(zhì)疑的問(wèn)題與“整合”教師集體備課需要解決問(wèn)題，形成“問(wèn)題鏈”。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要關(guān)注、討論、研究、解決這些問(wèn)題，而且要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)行質(zhì)疑。教無(wú)定法，教師可以利用課本插圖、生活經(jīng)驗(yàn)、生物實(shí)驗(yàn)、生物趣聞、多媒體課件等方法引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在，在不得不問(wèn)個(gè)為什么、是什么、怎么辦時(shí)，他們的思維才會(huì)真正啟動(dòng)。學(xué)生的質(zhì)疑能力越強(qiáng)，思維也就越活躍，也越有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。例如在初中“反射的類型”一課中，通過(guò)“問(wèn)題鏈”學(xué)習(xí)，學(xué)生很快會(huì)提出“非條件反射與條件反射有何區(qū)別與聯(lián)系？”“條件反射是終身存在的嗎？”“人與動(dòng)物的條件反射有區(qū)別嗎？”當(dāng)然，教師引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)，要把握度、量、質(zhì)三者的關(guān)系：從度上論，低級(jí)、現(xiàn)成、查找到的與量無(wú)關(guān)的不問(wèn)；從量上論，基于預(yù)學(xué)的問(wèn)題，基于文本的問(wèn)題和基于思考的問(wèn)題才是有質(zhì)量的問(wèn)題。

2.3導(dǎo)學(xué)慧學(xué)

“導(dǎo)學(xué)慧學(xué)”的呈現(xiàn)方式主要有三種：①在導(dǎo)問(wèn)研學(xué)部分隨著問(wèn)題研討與解決同步進(jìn)行方法的指導(dǎo)與歸納總結(jié)；②根據(jù)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)進(jìn)行專題指導(dǎo)、歸納與總結(jié)；③將前兩者結(jié)合起來(lái)呈現(xiàn)。問(wèn)題加方法是四導(dǎo)四學(xué)教學(xué)模式的核心價(jià)值所在?！笆谌艘贼~(yú)”不如“授人以漁”，讓學(xué)生掌握提出質(zhì)疑的基本方法。學(xué)生只有掌握了發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑的基本思維方法，才能從平常中看出異常，從普通中發(fā)現(xiàn)特殊，從而不斷地發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑并且能解決之。在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)時(shí)，學(xué)生就會(huì)質(zhì)疑“蘑菇是生產(chǎn)者還是分解者？”通過(guò)分析導(dǎo)問(wèn)研學(xué)中“問(wèn)題鏈”生態(tài)系統(tǒng)中生產(chǎn)者的特征，生產(chǎn)者大部分是綠色植物，這樣才能利用光能，產(chǎn)生有機(jī)物，學(xué)生通過(guò)比較分析后知道蘑菇應(yīng)該是分解者，因?yàn)槟⒐讲皇蔷G色植物，沒(méi)有葉綠體。

2.4導(dǎo)評(píng)促學(xué)

“導(dǎo)評(píng)促學(xué)”是把適合對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)疑難進(jìn)行鞏固、檢測(cè)和拓展，最主要是教師應(yīng)注意如何及時(shí)點(diǎn)評(píng)學(xué)生的質(zhì)疑。由于學(xué)生存在差異，學(xué)生質(zhì)疑參差不齊，有的層次比較低，有的比較有價(jià)值。當(dāng)然，教師應(yīng)該以鼓勵(lì)為主，承認(rèn)學(xué)生有差異，但是并不是不加評(píng)論，教師應(yīng)有價(jià)值導(dǎo)向，讓學(xué)生明確哪個(gè)質(zhì)疑更有價(jià)值。最后進(jìn)行小結(jié)，讓學(xué)生體會(huì)如何提出有價(jià)值的質(zhì)疑。

3教后反思

（1）有些學(xué)生質(zhì)疑的問(wèn)題是有一定難度的，教師時(shí)常會(huì)被學(xué)生“將軍”，且被“將死”。因此，面對(duì)新課程，教師必須不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，繼續(xù)學(xué)習(xí)，不斷提升自己知識(shí)水平，爭(zhēng)取不一“將”就“死”。同時(shí)也應(yīng)該感到欣慰，因?yàn)閷W(xué)生不是只會(huì)做“學(xué)答”而是會(huì)做學(xué)問(wèn)了。

（2）培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑不是目的，而是創(chuàng)新教育的起點(diǎn)，意在改變學(xué)生只知“做答”的習(xí)慣，以喚起創(chuàng)新意識(shí)，激發(fā)創(chuàng)新欲望。在質(zhì)疑解決的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)親自查資料、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論等培養(yǎng)創(chuàng)新思維，養(yǎng)成良好的創(chuàng)新意識(shí)，形成靈活的創(chuàng)新思維，養(yǎng)成良好的科學(xué)態(tài)度，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，以達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才之目的。

（3）在教學(xué)中，學(xué)生常常在教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生疑問(wèn)，教師要在教學(xué)細(xì)節(jié)上注意點(diǎn)撥、引導(dǎo)、關(guān)注學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力，教師同時(shí)也應(yīng)及時(shí)整理解決有價(jià)值的問(wèn)題，提高課堂效益。

（4）“四導(dǎo)四學(xué)”是以“導(dǎo)學(xué)稿”為基礎(chǔ)的新教學(xué)模式，教師在處理質(zhì)疑問(wèn)題上還存在不足，仍需要不斷改進(jìn)，提升教學(xué)能力。楊振宇教授指出：“中國(guó)形式普遍學(xué)習(xí)成績(jī)出色，特別在運(yùn)算和推理方面比國(guó)外形式有明顯優(yōu)勢(shì)，但中國(guó)形式最大的缺憾，就是不善于提出質(zhì)疑，缺乏創(chuàng)新精神?！苯處熞餐ε囵B(yǎng)學(xué)生敢想、敢問(wèn)、敢質(zhì)疑的精神，逐步提高學(xué)生創(chuàng)新能力；也要不斷充實(shí)自我，鉆研專業(yè)理論，拓展知識(shí)面，使自己能從容充滿智慧地解決學(xué)生段質(zhì)疑。