【摘 要】基于文獻回顧、專家訪談及理論構建，自編的小學生習作核心素養(yǎng)測評問卷包括習慣養(yǎng)成與保持、語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心4個一級維度，12個二級維度，共22個題項。測評量表在952名小學生中的試測結(jié)果顯示，小學生習作核心素養(yǎng)4個維度與構想的模型擬合較好，且該量表的信度和效度均達到心理測量學可接受的水平，可以適用于小學生習作核心素養(yǎng)的個體鑒別。

【關鍵詞】小學；習作；核心素養(yǎng)；實證研究

【中圖分類號】G423.04 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）73-0007-05

【作者簡介】郭家海，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）教師，正高級教師，江蘇省語文特級教師。

隨著新課程改革進入深化階段，“核心素養(yǎng)”成為教育界的熱詞。然而，到目前為止，語文學科領域內(nèi)，這個概念還只停留在2018年初頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版）》這兩份文件上，既沒有進入義務教育階段的任何正式文件里，更沒有具體到各學科內(nèi)的任何一個領域中。習作教學作為小學語文教學的一個重要領域，依然處于教師個人經(jīng)驗感覺狀態(tài)。如果不能科學地厘清小學生習作核心素養(yǎng)的要素、把握小學生習作核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀，必將影響學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)任務的落實。因此，筆者在梳理習作核心素養(yǎng)概念、要素，以及分析現(xiàn)有習作能力測量工具與指標框架的基礎上，嘗試開發(fā)了小學生習作核心素養(yǎng)調(diào)查工具，并作簡要的使用分析，以期為落實小學語文核心素養(yǎng)培育提供參考。

一、小學生習作核心素養(yǎng)指標體系與結(jié)構框架

語文核心素養(yǎng)研究組組長王寧先生指出：語文核心素養(yǎng)是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。[1]這是從語文學習的角度對核心素養(yǎng)“必備品格”和“關鍵能力”的具體化。小學習作核心素養(yǎng)屬于語文核心素養(yǎng)的一個重要部分，整體上應該具備語文核心素養(yǎng)的特質(zhì)要求。

不同時代、不同國家（地區(qū)）關于習作核心素養(yǎng)要素的認識不同，在很長的時間里，人們普遍稱之為“寫作能力”。百年來，中外學者一直致力于寫作能力評量指標的研究。海耶斯和弗拉維在20世紀80年代研發(fā)了寫作能力測量工具，用量化研究的方法，提取出作者的任務環(huán)境、作者的長時記憶和寫作的認知加工過程三個寫作要素。[2]我國研究人員通過測量實驗，分別提出中心、題材、結(jié)構、表達方式、語言等要素。[3][4]海耶斯和弗拉維的測量側(cè)重在思維方面，我國研究人員主要從成品的語篇入手研制工具并進行寫作要素測量。然而，靜態(tài)的語篇寫作評估要素主要以傳統(tǒng)經(jīng)驗與個人經(jīng)驗為甄別標準，缺乏充分的理論依據(jù)。當前，中外寫作教學研究已經(jīng)從靜態(tài)的語篇型、個體的思維型發(fā)展到動態(tài)場域的情境交際型，全球范圍內(nèi)的核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育也直指情境解決問題的素養(yǎng)養(yǎng)成。核心素養(yǎng)的理念雖然已經(jīng)得到語文教師的認可，但是，如何有效準確地測量學生的習作素養(yǎng)，從而有針對性地制定培養(yǎng)策略，卻讓廣大語文教師感到十分困惑。因此，編制小學生習作核心素養(yǎng)測評量表，對于調(diào)查小學生習作核心素養(yǎng)現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)小學生習作核心素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，具有重要的實踐意義。

根據(jù)我國當前有關核心素養(yǎng)要素理論，結(jié)合小學習作教學現(xiàn)狀，我們提取出小學生習作核心素養(yǎng)要素測評量表主要包括習慣養(yǎng)成與保持、語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心四個維度，四個維度分別調(diào)查了小學生習作的習慣、語言、思維與情感素養(yǎng)。量表的指標體系與框架見下表1。

二、小學生習作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開發(fā)

（一）量表題項編制

依據(jù)量表結(jié)構和框架，我們主要運用文獻回顧、專家訪談和師生開放式量表調(diào)查等三種方法收集和編寫量表題項。

1.文獻回顧。

檢索國內(nèi)外相關文獻，收集相關研究中與學生習作核心素養(yǎng)、習作能力有關的量表及其論述。這些量表主要包括：Shell等編制的有效寫作量表[5]、Pajares等編制的寫作技能有效量表[6]、不同文體寫作調(diào)查量表[7]、作文能力結(jié)構量表[8]、小學生寫作能力量表[9]、小學生作文困難自陳量表[10]、小學生寫作能力調(diào)查量表[11]、小學五年級學生作文素養(yǎng)評價標準調(diào)查量表[12]等。

2.專家訪談。

為了對量表的題項進行設計，我們在常州、南京、上海邀請6名小學語文特級教師和3名語文課程論教授，對他們進行半結(jié)構深度訪談。鑒于中小學寫作教學的認識有不同的價值取向，設計訪談提綱時，我們在傳承傳統(tǒng)的“結(jié)果—文本”取向的習作教學范式的基礎上，積極吸收基于具體語境的“交流—讀者”取向的習作教學范式的優(yōu)點，將關注的重點放在“過程—作者”取向的習作教學范式研究上。[13]具體方式是，首先告知這些專家訪談的目的與內(nèi)容，請他們就小學生習作素養(yǎng)包括的內(nèi)容發(fā)表見解，問題如下：（1）請結(jié)合您的寫作教學指導、研究經(jīng)驗，寫出若干小學生習作素養(yǎng)構成要素；（2）請列舉出您認為喜歡寫作文的學生在寫作文方面若干條特點；（3）請列舉出您認為不喜歡寫作文的學生在寫作文方面若干條特點。然后，在訪談對象作了充分準備后，約定時間再對他們進行訪談。研究者在談話前特別提出，專家的觀點可從他們自身教學觀察、研究的實際情況出發(fā)，不必顧及他們的觀點與國內(nèi)外各種習作能力主張是否一致。談話不限定時間長短，征得訪談者同意，研究者對談話進行了記錄和錄音。最后，對專家的訪談進行整理，得到40個項目。

3.師生開放式量表。

我們在常州選擇12名小學語文教師，其中城市、農(nóng)村各6名。城市、農(nóng)村的6名教師中，高級教師3名，一級教師3名。在常州的6所小學（城市、農(nóng)村各3所）中，選擇五、六年級學生各20人，共240人。通過與調(diào)查對象所在學校校長或負責領導聯(lián)系，確定調(diào)查時間，由研究者委托研究團隊的調(diào)查員進入學校，將印制好的量表“小學生習作素養(yǎng)要素調(diào)查”直接發(fā)放給調(diào)查對象，講清具體目的意圖，當場收回。開放式量表問題如下：（1）你認為寫好作文需要哪些條件？（2）請描述寫作文好的同學在寫作文方面的若干特點；（3）請描述寫作文不好的同學在寫作文方面的若干特點。量表回收以后，我們對量表答案進行了整理，一共收集得到50多個項目。

綜合文獻資料與師生訪談，我們邀請3名小學語文教研員集體討論、逐個斟酌、反復推敲，最后確定66個項目。

對確定了的66個項目，再進行兩步修訂。一是請社會學、心理學、統(tǒng)計學、教育學、語文課程論5個不同專業(yè)的研究人員一起逐個討論，經(jīng)過修改、刪除后，剩余60個項目；二是將60個項目編制成封閉式自陳量表的形式，再次給20名小學生（城市、農(nóng)村各10名）填寫，填寫過后再進行訪談，根據(jù)填寫和訪談的結(jié)果，最后確定量表54個題項。其中第二部分45項。采用李克特六點量表的評定形式，“1”代表完全不符合/同意/贊成/認可，“6”代表完全符合/同意/贊成/認可。反向題則反之，“6”代表完全不符合/同意/贊成/認可，“1”代表完全符合/同意/贊成/認可。

（二）試測分析

1.試測對象。

初次試測選擇處于常州城市、農(nóng)村中等教學水平的學校各3所，每所學校五、六年級各隨機抽取2個班級。安排專門調(diào)查員擔任主試，采用統(tǒng)一指導語，量表當場回收，測試時間約12分鐘。發(fā)放量表968份，回收有效量表952份，有效回收率為98.3%。

2.項目分析。

首先使用統(tǒng)計分析軟件SPSS22.0對第二部分45個項目進行數(shù)據(jù)分析。按照量表總分排序，以量表總分最高的27%和最低的27%作為高分組與低分組的界限，求出高低分兩組被試在每個項目上的得分均值。對高低兩組被試在每一題得分均數(shù)上的差異進行獨立樣本T檢驗，檢查所有項目的決斷值（CR值），刪除2個項目臨界比率值（項目區(qū)分度）差異未達到顯著性水平（P>0.05）的項目b9、c9。然后進行皮爾遜相關系數(shù)檢驗，計算每個項目的區(qū)分度（即項目與總分之間的相關性），刪除7個與總分相關程度較低（r<0.3）的項目a5、a7、a11、c1、d6、d11、d12。剩余36個項目。36個項目與總分的相關系數(shù)范圍為0.315～0.711。

3.探索性分析。

接下來，我們對36個項目進行探索性因素分析（EFA）。利用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）統(tǒng)計量對量表中的項目進行因素分析的適當性考察，得到KMO值為0.928（>0.6），說明樣本充足度高，變量間偏相關小。Bartlett球形檢驗結(jié)果x2=11298.506，df=231，P值=0.000<0.001，表明本研究的數(shù)據(jù)群體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。[14]在本研究中，因素數(shù)目的確定采用以下標準：（1）因素的特征值大于1；（2）每一個因素至少包含3個項目。刪除項目采用以下標準：（1）因素負荷小于0.40；（2）共同度小于0.16；（3）存在雙重負荷；（4）根據(jù)理論構想，無法對項目與因素的關系作出合理解釋的項目。通過主成分分析法和方差最大化的正交旋轉(zhuǎn)可以進行因素抽取。旋轉(zhuǎn)經(jīng)過6次迭代后收斂，得到旋轉(zhuǎn)成分矩陣。特征值大于1的因素有4個，解釋總變異的53.476%。對于不合適的項目（包括在兩個及兩個以上因子上有載荷且載荷之間的差值小于0.2的項目，因子負載小于0.4的項目）進行剔除，并對在意義上明顯存在差異的項目進行微調(diào)，再做因素分析，如此反復，直至結(jié)果符合理論框架與統(tǒng)計學要求。最終剩余的22個項目，再次進行因素分析，發(fā)現(xiàn)4個因子的特征值均大于1，可解釋的方差累積貢獻率為52.391%，進行極大方差旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后的各項目負荷均在0.429以上。

在理論框架下，根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果可以將小學生習作核心素養(yǎng)要素量表分為4個因子，研究者可根據(jù)每個因子所包含的項目意義對其進行命名。

因子一：習慣養(yǎng)成與保持?！傲晳T”是小學教育的重要內(nèi)容，習作教學也是這樣。習作教學的習慣主要體現(xiàn)在習作前、習作過程中以及習作的初稿結(jié)束后三個方面。小學生習作習慣養(yǎng)成與保持素養(yǎng)包含“我平時會注意一些事情，好在寫作文的時候用進去”“寫作文時，我會考慮讀文章的人會不會對我所寫的人和事感興趣”“作文寫好后，我會主動與同學交換閱讀、修改”等8個項目。

因子二：語言建構與運用?！罢Z言”是語文的根本內(nèi)容，習作是一種書面語的表達交流，語言更是其核心特征。小學生習作語言建構與運用素養(yǎng)包含“我積累了很多好詞好句”“我有一些自己喜歡的比喻句”“在對人物進行動作描寫時，我能找到恰當?shù)膭釉~”等7個項目。

因子三：思維發(fā)展與提升?！八季S”是表達與交流的內(nèi)在機理，不同文類的思維有較大的區(qū)別。小學生習作思維發(fā)展與提升素養(yǎng)包含“寫作文時，我會選擇恰當?shù)氖虑閬韺憽薄霸趧庸P之前，我會在頭腦里或紙上列一個提綱”“寫一件事時，我會安排事情的詳略”等8個項目。

因子四：情感態(tài)度與信心?！扒楦小笔橇曌魉仞B(yǎng)的決定因素，沒有感情就沒有習作的質(zhì)量。小學生習作情感態(tài)度與信心素養(yǎng)包含“我喜歡用文字表達我的心思、看法”“如果有機會，我樂意投稿或參加一些征文比賽”“我對寫好作文有信心”等4個項目。

三、小學生習作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的使用

研究認為，中小學作文核心素養(yǎng)的落實要經(jīng)過“核心素養(yǎng)—語文核心素養(yǎng)—作文核心素養(yǎng)”三層轉(zhuǎn)化才能得以實現(xiàn)。[15]由于習作教學長期依附于閱讀教學，習作要素研究本身又具有一定的復雜性，加上核心素養(yǎng)是新近的課標概念，因此，以上調(diào)查工具只是一種探索性嘗試。有志于基于學情、培養(yǎng)學生習作核心素養(yǎng)的教師在參考使用本調(diào)查工具①時，建議注意以下三個方面：

1.驗證性調(diào)查：認真研習課標。

調(diào)查是一切研究的起點。有不少教師覺得一些名師的經(jīng)驗不具有“可重復性”，這時便需要進行一番切實的調(diào)查研究。在參照本項目組的調(diào)查成果時，最好進行“驗證性調(diào)查”，即在自己教學的班級或年級內(nèi)，運用我們開發(fā)的調(diào)查工具進行簡要的調(diào)查。這樣有兩個好處：一是可以驗證已有研究成果的科學性，二是在實際調(diào)查中進一步推敲小學習作核心素養(yǎng)構成要素，深化自己的思考。需要注意的是，在進行這種驗證性調(diào)查之前，一定要認真研習《義務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》，在12年一體化的思維下理解“核心素養(yǎng)”，這樣才能做到既有整體認知，又有學段定位。小學語文教師的視野如果只局限于小學六年的課標要求，就會以偏概全，誤解國家課程標準。

2.校本性調(diào)查：重視不同樣本區(qū)別。

我們的調(diào)查（見本專題呈現(xiàn)的四篇調(diào)查實踐報告）是根據(jù)我們的研究框架進行的調(diào)查，這是一套在江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三個地區(qū)的抽樣樣本調(diào)查。這個抽樣調(diào)查的結(jié)果在一定時期內(nèi)具有地域性參考意義，但是，不宜簡單地用于本學校、本年級，要進行基于校本的調(diào)查才能獲得切實的有教學定位價值的數(shù)據(jù)。因此，如果需要使用調(diào)查研究獲得學情，建議注意兩點：一是在參照本項目組研究的基礎上，進行基于本班級、本年級的校本性調(diào)查；二是同一學校進行相對持續(xù)的調(diào)查，如連續(xù)三年甚至五年對三至六年級學生進行調(diào)查，掌握本校不同年級學生發(fā)展規(guī)律，進而確定科學的教學起點。真正的有效教學必須進行基于校本的持續(xù)調(diào)查，重視不同地區(qū)、學校樣本的區(qū)別，才能克服盲目教學的弊病。

3.跟蹤性調(diào)查：切實做好個案比對。

教學必須追求效果。如何判斷教學的效果？首先是明確教學的起點，其次是明確教學的終點。沒有任何學生習作能力的起點是零，但是，不同學生的習作能力的起點是不同的，簡單地用班級平均分的方式評估學生能力是不準確的。因此，如果需要科學地掌握教學的起點和終點，就必須使用合宜的調(diào)查工具對學生的能力進行跟蹤調(diào)查，并且做好個案比對。如果學生數(shù)量小，建議建立學生個體檔案；如果學生數(shù)量大，可以建立類型學生檔案。無論哪種個案，都要建立在調(diào)查的基礎上，并進行科學的比對，及時發(fā)現(xiàn)學生的進步，用可見的證據(jù)激勵學生取得更大的進步。

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