廖敏慧，秦法萍，嚴中華，廖敏珍

〔1.廣東科學技術(shù)職業(yè)學院，廣東 珠海 519090〕〔2.江西科技師范大學，江西 南昌 330100〕

現(xiàn)代職業(yè)教育以培養(yǎng)學生的知識技能與工作經(jīng)驗為要務。然而，當今的高職院校，理論和實踐、知識和技能之間一直存在著本不應有的斷層：課堂上的內(nèi)容無法與實際應用相結(jié)合，學生獲得的知識既不深刻，也不懂得如何應用；我國大學生就業(yè)難和用工荒并存，一方面高職院校培養(yǎng)的技能型人才為尋求更對口更適合的就業(yè)崗位而躊躇，另一方面企業(yè)找不到所需要的人才，出現(xiàn)“用工荒”。大學生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾，正是我國教育培訓體制的許多深層次問題的反映。

為破解這種困局，教育部在《關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》(教職成[2014]9號)(以下簡稱《意見》)中指出，要“通過試點、總結(jié)、完善、推廣，形成具有中國特色的現(xiàn)代學徒制度”，其中，“工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革是現(xiàn)代學徒制試點的核心內(nèi)容” 。可見，教育行政主管機關(guān)也強烈意識到了職業(yè)教育教學模式改革的重要性，并明確將推進現(xiàn)代學徒制作為突破點?，F(xiàn)代學徒制已經(jīng)成為國內(nèi)職教工作者的研究熱點并受到各級教育部門的重視。

一、現(xiàn)代學徒制與其他教育模式之比較

薩爾曼·可汗認為：“學徒制與被動吸收知識的教學方式存在很大不同。學徒制的基礎是學徒主動學習，通過觀察和模仿師傅來學習工作技巧和操作策略。學徒制教育實際上就是世界上最早的職業(yè)學校教育模式，它代表了一種這樣的教育理念：教育應該具有實踐性，其目的是幫助學生掌握技能、獲得信息，使他們能夠謀生?！盵1]

德國“雙元制”被認為是以校企合作為基礎的現(xiàn)代學徒制。20 世紀90 年代后，西方各國紛紛效仿德國開展現(xiàn)代學徒制，改革傳統(tǒng)教育模式，如英國1993 年的現(xiàn)代學徒制改革、澳大利亞1996 年的新學徒制改革等?！艾F(xiàn)代學徒制”一詞隨之成為了當代世界學徒制改革的標簽。[2]

通常認為，現(xiàn)代學徒制是將傳統(tǒng)學徒培訓與現(xiàn)代學校教育相結(jié)合的一種學校與企業(yè)合作的職業(yè)教育制度。[3]現(xiàn)代學徒制繼承了傳統(tǒng)學徒制的特征，同時又賦予了新的內(nèi)涵，主要表現(xiàn)在：“‘學生+學徒’的‘雙身份’性和校企合作育人的‘雙主體’性，在‘教師+師傅’雙導師模式下，通過校內(nèi)學習、企業(yè)實踐‘工學交替’的課程體系，培養(yǎng)具有‘顯性知識+隱性知識’雙知識結(jié)構(gòu)的高技能型人才，實現(xiàn)教學內(nèi)容與生產(chǎn)內(nèi)容的對接，畢業(yè)與就業(yè)的無縫對接?！盵4]

現(xiàn)代學徒制本質(zhì)上和傳統(tǒng)學徒制一樣，都采取了在生產(chǎn)過程中以言傳身教為主的師傅帶徒弟的技能傳授方式。不同的是，現(xiàn)代學徒制保留了現(xiàn)代職業(yè)教育的師生關(guān)系，在校內(nèi)學習期間進行理實一體化教學，這更有利于保持學習的邏輯性和系統(tǒng)性?，F(xiàn)代學徒制與傳統(tǒng)學徒制相比，在教育主體、教學內(nèi)容、教學形式以及師生關(guān)系等方面均發(fā)生了巨大變化?，F(xiàn)代學徒制是根據(jù)企業(yè)需求設計學習內(nèi)容，既強調(diào)實踐性、學生的學習主體作用，又注重校企雙導師的指導作用，以培養(yǎng)契合行業(yè)企業(yè)需求的應用型人才為教育目標。

從手工業(yè)時代盛行的傳統(tǒng)學徒制到工業(yè)時代的普通大學教育模式、職業(yè)教育模式，再到互聯(lián)網(wǎng)時代的現(xiàn)代學徒制教育模式，人類每一種教育模式的變遷都有其特殊的時代背景。從培養(yǎng)目標、教學情境、教學主體、教學內(nèi)容、教學方式及學習質(zhì)量評價等方面比較，可發(fā)現(xiàn)其中的邏輯脈絡。(見表1)

表1 現(xiàn)代學徒制與其他教育模式的比較

相比傳統(tǒng)學徒制單純靠師徒制方式學習經(jīng)驗知識的培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學徒制是由企業(yè)和學校共同推進、以“教師+師傅”的雙導師團隊對雙身份的“學生+學徒”共同指導、采取工學交替方式進行理論聯(lián)系實際的學習、為現(xiàn)代化企業(yè)培養(yǎng)高技能人才的培養(yǎng)模式。

相比學校傳統(tǒng)教育知識與實踐結(jié)合的不足，實行現(xiàn)代學徒制可以讓學生盡早進入企業(yè)，更好地適應工作崗位需求，實現(xiàn)從學校到工作的過渡，提高畢業(yè)生專業(yè)對口率，有效緩解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾，發(fā)揮教育的最大效益。企業(yè)在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)中發(fā)揮關(guān)鍵作用，成為最大受益者，有利于提高企業(yè)參與積極性。[5]

二、現(xiàn)代學徒制的理論基礎

1.情境學習理論與現(xiàn)代學徒制

每一種教育模式都有一定的理論支撐，對現(xiàn)代學徒制可以運用建構(gòu)主義理論和情境學習理論進行綜合分析。

建構(gòu)主義理論認為：“學習是一種主動建構(gòu)，是學習者于豐富情境中主動建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識的過程。這一過程不是被動地接受外部知識，而是同學習者接觸的外部世界相互作用的結(jié)果。”[6]

情境學習理論是在建構(gòu)主義學習理論基礎上產(chǎn)生的，其主要觀點包括：“第一，強調(diào)知識的情境性和工具性，要在知識實際應用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學與用結(jié)合起來，讓學習者像專家、‘師傅’一樣進行思考和實踐，使學生參與社會實踐，進行探究性學習；第二，突出團隊的相互作用和社會文化因素的作用，強調(diào)個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑，關(guān)心如何達到相互理解、如何參與團體的實踐活動?！盵7]

情境學習理論和建構(gòu)主義理論都強調(diào)情境學習和意義建構(gòu)，但兩種理論各有側(cè)重。情境學習理論是對建構(gòu)主義理論的發(fā)展，它強調(diào)意義的建構(gòu)，其根本途徑是通過個體參與實踐活動，與情境互動；建構(gòu)主義學習理論雖然也提倡情境學習，但其目的是幫助學習者建立知識結(jié)構(gòu)，因此研究者更傾向于用“情境”來代替籠統(tǒng)的“建構(gòu)”一詞。[7]

情境學習理論的學習觀與教育部對試點現(xiàn)代學徒制的教學改革要求是一致的，對現(xiàn)代學徒制具有理論指導作用。教育部《意見》要求“深化產(chǎn)教融合、校企合作，推進工學結(jié)合、知行合一”，其核心是以經(jīng)驗為內(nèi)容，創(chuàng)設崗位學習情境，促進實踐能力的培養(yǎng)，使學生學有所成，學以致用。通過職業(yè)院校系統(tǒng)的專業(yè)知識學習、技能訓練和企業(yè)師傅帶徒弟的方式，依據(jù)培養(yǎng)方案進行崗位技能訓練，把培養(yǎng)職業(yè)技能和職業(yè)精神高度融合，實現(xiàn)校企一體化育人。

2.信息技術(shù)對現(xiàn)代學徒制情境學習的推動作用

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展為現(xiàn)代學徒制中的情境創(chuàng)設提供了技術(shù)支持。在現(xiàn)代學徒制“工學交替”過程中，學生往返于學校學習情境和企業(yè)實踐情境之間，校企存在地域上的分離，但互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的即時性、互動性為超越時空的合作學習創(chuàng)造了良好的條件，不同地域的師生可以隨時隨地學習和交流。此外，在互聯(lián)網(wǎng)信息社會，教師的角色不再是簡單的傳授者，而是向?qū)熮D(zhuǎn)變。Brown指出：在信息社會，計算機和網(wǎng)絡允許人們利用新的方式學習，人們可以通過團隊合作及與他人分擔的方式來進行，相互分享各自的知識與經(jīng)驗。借助互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，學習者之間，學校、師傅與學生之間可以有效協(xié)作交流，運用微信、藍墨云班課等互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，隨時隨地開展自主學習、線上互動，協(xié)作探究解決問題，這正是情境學習理論所追求的理想學習環(huán)境。[8]

20世紀90年代中期開始，隨著“School-To-Work”等運動的實踐推動，情境學習網(wǎng)絡平臺的搭建，情境學習引發(fā)了美國乃至全球職業(yè)教育研究和實踐熱潮，改變并深化了人們對于學習的認識，促進了教育改革的發(fā)展。[9]

三、現(xiàn)代學徒制人才模式構(gòu)建之實踐

1.模式構(gòu)建

廣東科學技術(shù)職業(yè)學院電子商務專業(yè)試點現(xiàn)代學徒制，構(gòu)建了“以學習成果為導向，以產(chǎn)教融合為抓手，校企協(xié)同育人”的人才培養(yǎng)模式。從情境學習理論和信息化教學的雙重視角，從目標情境、教學內(nèi)容、教學方式、質(zhì)量評價等四個方面，對現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式進行探索。

(1)目標情境的創(chuàng)設——在哪兒學。第一，以企業(yè)需求為導向，以高素質(zhì)高技能人才培養(yǎng)為目標，校企設置目標崗位：美工、客服、運營等。第二，校內(nèi)實踐情境：協(xié)同育人中心，引入真實企業(yè)項目開展教學實戰(zhàn)。第三，企業(yè)實踐情境：有企業(yè)師傅帶領(lǐng)的真實崗位實踐。

(2)教學內(nèi)容的確定——學什么。第一，課程體系研制。根據(jù)企業(yè)需求梳理電商崗位及典型工作任務，校企共同開發(fā)學徒制班的課程體系，實現(xiàn)“課程內(nèi)容與企業(yè)需求對接、學習過程與生產(chǎn)過程對接”。在學徒制班構(gòu)建包括客服崗位技能綜合實戰(zhàn)、美工崗位技能綜合實戰(zhàn)、推廣崗位技能綜合實戰(zhàn)、營銷策劃崗位技能綜合實戰(zhàn)、運營策劃崗位技能綜合實戰(zhàn)在內(nèi)的頂崗實踐課程包。第二，采取“2+1制”教學組織方式(即2年校內(nèi)學習和1年企業(yè)崗位實踐)，實施從識崗、習崗到輪崗、頂崗的“分段式崗位實踐”，校企共同安排企業(yè)觀摩學習、企業(yè)專家職業(yè)規(guī)劃指導及產(chǎn)品專題講座、電商節(jié)項目實戰(zhàn)、企業(yè)頂崗輪崗實踐等形式的實踐活動，幫助學生形成自己的知識體驗，完成崗位知識、技能和素養(yǎng)的“自我建構(gòu)”。第三，開展課程的信息化教學資源建設，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，便于學生隨時隨地自主學習。

(3)教學方式——怎么學。第一，校企“雙導師”指導，結(jié)合專任教師和企業(yè)專家的長處，聯(lián)合培養(yǎng)學生的理論知識素養(yǎng)以及專業(yè)實踐技能。單純的學校教育使企業(yè)成了配角，職業(yè)教育離開企業(yè)和企業(yè)專家，難以培養(yǎng)真正適合社會需要的高技能人才。以傳授科學知識與傳承技術(shù)相結(jié)合的現(xiàn)代學徒制，克服了現(xiàn)代學校教育單純以學校為主體、傳授科學知識為主、不注重知識在工作場景中應用的弊病，吸取了以傳承技術(shù)為主的“工作與學習相結(jié)合”的師傅帶徒弟為特征的傳統(tǒng)學徒制的長處。師傅不是一般的有經(jīng)驗的員工個人，而是來自專兼職教師組成的“雙師”結(jié)構(gòu)教學團隊，業(yè)師協(xié)同授課。第二，實施基于自主學習和信息化教學的翻轉(zhuǎn)課堂教學。學徒制是基于學生主動學習的教育模式，為便于校企雙導師共同指導，傳統(tǒng)的課堂教學或單純的企業(yè)頂崗都無法完成課程內(nèi)容的學習，需要利用微課、藍墨云班課等移動手段開展信息化教學，讓學生能靈活利用碎片化時間開展自主學習。

(4)質(zhì)量評價——怎么評。第一，職業(yè)資格認證。組織學生參加職業(yè)資格認證考試獲取職業(yè)資格。第二，多元化學習成果評價與改正。對學生階段性學習成果及時評價、及時反饋、及時改進，采用多元化教學評價方式，校企共同對學生進行評價考核。第三，線上線下反饋溝通。利用微信等信息工具與指導教師實時溝通互動，可采用微信、QQ等網(wǎng)絡平臺進行跟蹤反饋。

2.實施現(xiàn)狀與存在問題

我校電子商務專業(yè)在國家骨干校電子商務重點專業(yè)和一流強校品牌專業(yè)建設的過程中，融入了“現(xiàn)代學徒制”的關(guān)鍵要素，包括：“學生+員工”的雙重身份、基于真實工作場所的學習、簽訂校企聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議等，校企專兼職教師共同指導學生，讓學生“做中學、學中做”，開展企業(yè)真實項目實踐，實現(xiàn)教學過程與生產(chǎn)經(jīng)營過程的對接、從畢業(yè)到就業(yè)的對接。

本專業(yè)在校企合作開展真實項目合作的基礎上，在多次嘗試申報現(xiàn)代學徒制班的過程中，遇到了校企目標不一致的問題，難以滿足各自需求。

(1)情境創(chuàng)設中的校企利益均衡問題。我國關(guān)于現(xiàn)代學徒制的教學改革要求學生必須在企業(yè)一線開展生產(chǎn)實踐，要構(gòu)建真實的企業(yè)情境來培養(yǎng)學生的實踐技能。然而，一般的中小企業(yè)并不具備批量接納、培養(yǎng)雙身份的“學徒+學生”的條件，具備條件的品牌企業(yè)卻因企業(yè)利益問題，沒有與學校合作創(chuàng)設實踐情境的積極性。

現(xiàn)有的現(xiàn)代學徒制班往往實行“1+2”制教育模式(即1年學校學習、2年企業(yè)學徒)，企業(yè)培養(yǎng)學徒的成本和風險很高，家長和學生也難以接受。企業(yè)更愿意接受的是“2+1”模式(即2年學校學習、1年企業(yè)學徒)。是“2+1”還是“1+2”，表面上是情境創(chuàng)設中如何均衡校企時間的問題，實際上反映了校企利益均衡問題。當前我國現(xiàn)代學徒制制度不健全，教育部鼓勵現(xiàn)代學徒制試點，但缺少資金投入、人力資源、利益分配等配套的政策措施。如何找到行業(yè)企業(yè)與學校的利益契合點，是保障高職院校和行業(yè)企業(yè)實施現(xiàn)代學徒制長效機制的關(guān)鍵因素。因此，政府部門應發(fā)揮政策引導和橋梁作用，為參與現(xiàn)代學徒制的企業(yè)提供適當?shù)膬?yōu)惠政策，提升企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制教育改革的積極性。

(2)兩種制度下校企協(xié)同溝通問題。情境學習理論不僅強調(diào)知識的情境性，還注重團隊相互協(xié)同，強調(diào)人與環(huán)境的互動。要校企協(xié)同開發(fā)“學習內(nèi)容即工作內(nèi)容”的工學交替的課程體系和課程內(nèi)容，必須引入行業(yè)企業(yè)標準和工作內(nèi)容，序化后形成現(xiàn)代學徒制課程。電子商務行業(yè)企業(yè)的發(fā)展變化很快，對學校的常規(guī)教學管理提出了相當大的挑戰(zhàn)。學徒制課程教學改革須考慮學習效果、師資、實訓場地、企業(yè)容納情況等因素的現(xiàn)實制約。妥善協(xié)調(diào)學校和企業(yè)兩種不同制度帶來的教學與生產(chǎn)的矛盾，還要充分利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，進行教學資源信息化建設，運用微課、藍墨云班課、微信等信息技術(shù)，實現(xiàn)教師、企業(yè)師傅和學生之間的及時溝通反饋。

四、總結(jié)與思考

現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育模式的改革。教育制度并不是我們主觀設計出來的，而是各種社會力量相互作用后建構(gòu)并通過恰當?shù)膰腋深A確定下來的。憑臆想創(chuàng)設的教育體制，不僅收效甚微，甚至還會造成社會資源的巨大浪費。[10]我國試點現(xiàn)代學徒制的時間還很短，有許多問題亟待解決，需要政校行企相互協(xié)作，也需要社會、家長的理解與支持。

現(xiàn)代職業(yè)教育既不能重企業(yè)輕學校、重師傅輕教師，也不能過分強調(diào)知識的情境性和工具性而忽視知識的邏輯性與系統(tǒng)性，不能過分強調(diào)學生的主體作用而忽視教師的指導作用?，F(xiàn)代學徒制具有真正“以學生為中心”的目標設定，具有創(chuàng)設崗位實踐情境并借助信息技術(shù)開展教學的手段，可以幫助學生在真實情境中學習知識積累經(jīng)驗。通過現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)校企協(xié)同育人、培養(yǎng)一線高技能人才，有利于有效化解企業(yè)轉(zhuǎn)型升級過程中遇到的招工難、高技能人才匱乏和高職院校大學生就業(yè)難的矛盾，開創(chuàng)高職院校聯(lián)姻高企、惠及多方主體的職業(yè)教育新局面。

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