于麗玲，張 斌

（首都醫(yī)科大學，北京 100069）

當前，在多數(shù)醫(yī)學院校中，醫(yī)學生的課程內(nèi)容除專業(yè)課程之外還設置了不同門類的人文社科課程，其中大學生心理健康教育是在高校中設置較為普遍的一門素質(zhì)教育課程，其目的在于通過一系列有助于醫(yī)學生提高自我認知、提升人際交往技能、掌握壓力調(diào)控和情緒管理能力、珍愛生命等不同環(huán)節(jié)的內(nèi)容，為大學新生提供有針對性的涉及學習與生活環(huán)境的心理素質(zhì)教育。然而有學者提出，長期以來，我國大學生的心理健康教育在教學內(nèi)容設置上過分關注心理問題的預防與矯治，忽視了學生心理潛能的開發(fā)和積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)，偏離了大學生心理健康教育應該以教育與發(fā)展為主，促進全體學生成長發(fā)展的最終目標[1]。因此，在醫(yī)學院校的不同專業(yè)中，了解學生在心理需求、授課方式及學時要求等方面是否具有專業(yè)特點，并在掌握其異同的基礎上有的放矢地設計授課方案，安排授課內(nèi)容及授課模式，因人而異地加強醫(yī)學生的心理素質(zhì)教育尤其必要，現(xiàn)將相關研究介紹如下。

1 對象與方法

1.1 調(diào)查對象

針對醫(yī)學院校大學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查對象共260名，其中男性105名，占調(diào)查人數(shù)的40.4%；女性155名，占調(diào)查人數(shù)的59.6%。專業(yè)構成包括臨床醫(yī)學、基礎醫(yī)學、中醫(yī)學、中藥學、康復治療學、藥學，其中中醫(yī)學、中藥學、康復治療學、藥學共146名學生，占調(diào)查人數(shù)的56.2%；臨床醫(yī)學、基礎醫(yī)學共114名學生，占調(diào)查人數(shù)的43.8%。

1.2 研究方法

通過問卷調(diào)查的方式，分別面向不同專業(yè)的醫(yī)學生進行了大學生心理健康教育課程相關情況的現(xiàn)狀調(diào)查，主要包括醫(yī)學生的心理需求現(xiàn)狀、對于課程具體環(huán)節(jié)的反饋、對于授課形式的評價等內(nèi)容。對于授課形式，分別以完全不喜歡、不太喜歡、一般、比較喜歡、非常喜歡進行了分級評價。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用EpiData 3.1軟件建立數(shù)據(jù)庫，使用SPSS 20.0軟件進行統(tǒng)計分析，對于相關內(nèi)容進行了描述性分析，采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

在面對不同環(huán)境及應對現(xiàn)實事件時，個體所選擇的應對方式一般具有較為穩(wěn)定的傾向性，這種傾向體現(xiàn)在認知、態(tài)度和行為上具有不同的特征，而這種差異則來自個體對現(xiàn)實情景的理解和經(jīng)驗及其心理成熟的不同階段。由于醫(yī)學專業(yè)課程涉及基礎和臨床等不同領域，課程知識點抽象繁多，均需要實踐和思維能力，因而醫(yī)學院校學生的課業(yè)壓力較大。此外，醫(yī)學生入學之后還面臨著適應新的空間環(huán)境和人際環(huán)境等問題。因此，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學生的心理需求首位是人際交往，其次為情緒管理，再次為壓力應對和自信建立，而戀愛問題和學習問題并未成為學生主要的心理需求。對于上述的心理需求，在選擇解決途徑時，醫(yī)學生首選求助友人，其次為自助調(diào)適，再次為求助家人，而通過心理咨詢尋求幫助則排在上述應對方式之后，見表1?？梢?，在遇到心理問題時，醫(yī)學生還沒有利用學校心理咨詢機構所提供的心理健康服務資源的明確意識。

在了解心理需求現(xiàn)狀及解決途徑的基礎上，通過χ2檢驗對于不同專業(yè)學生的心理需求及解決途徑進行了進一步的分析。結果顯示，不同專業(yè)學生在大多數(shù)的心理需求上比較，不存在顯著性差異（P＞0.05），僅在網(wǎng)絡依賴及職業(yè)規(guī)劃方面存在顯著性差異（P＜0.05）；在大多數(shù)解決途徑上比較，也不存在顯著性差異（P＞0.05），僅在心理咨詢和自助調(diào)適方面存在顯著性差異（P＜0.05），見表2。由結果可見，臨床醫(yī)學專業(yè)學生需要具備較全面的綜合素質(zhì)、較強的臨床處理問題能力和科研能力，相較于其他專業(yè)學生更為關注未來的職業(yè)生涯規(guī)劃，而他們在面對心理問題時也會更多地通過自我調(diào)適或心理咨詢的方式解決。

此外，從醫(yī)學生對于授課方式的反饋中可見，學生更傾向于理論講授之外的教學方法，如情景模擬、視頻賞析、案例分析等具有實時互動及刺激視聽覺的教學方式。其中，認同度較高的為視頻賞析、案例分析、情景模擬與角色扮演授課方式，見表3。

表1 醫(yī)學生的心理需求現(xiàn)狀及解決途徑

表2 不同專業(yè)醫(yī)學生在心理需求及解決途徑上的差異分析（人）

表3 醫(yī)學生對授課方式的反饋

3 討論

3.1 結合不同專業(yè)特點，設計具有針對性的授課內(nèi)容

由于醫(yī)學生的專業(yè)不同，因此在安排具體的課程側(cè)重點時，應該考慮不同專業(yè)學生的心理需求，對于授課中的側(cè)重點有針對性地進行適當調(diào)整，力求通過授課內(nèi)容中的靈活變通滿足學生的心理需求。正如有學者提出，醫(yī)學院校要高度認識加強人文素質(zhì)教育的重要性與迫切性，要充分認識醫(yī)學人文社會學科的地位及其在培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維能力和人文關懷精神中的重要作用。從課程種類、學時數(shù)、學習要求等方面加大人文素質(zhì)教育的力度，重視對醫(yī)學生人文精神的培養(yǎng)[2]。在大學生心理健康教育課堂中，教師所傳授的知識和傳遞的信息對于學生的心理素質(zhì)養(yǎng)成有著潛移默化的作用，因而根據(jù)學生的專業(yè)特點和心理需求在課堂教學中設計相應的專題及知識點就極為必要。

3.2 運用多種授課方式，構建有機教育環(huán)境

在傳統(tǒng)形式的課堂中，以教師為主導，學生被動接受知識的局面較為常見。但是當前社會環(huán)境中多渠道的信息傳遞方式，使得學生可以通過網(wǎng)絡資源庫、專業(yè)論壇、網(wǎng)絡課程、搜索引擎、微課等不同途徑掌握課程資源，因此知識的獲取已經(jīng)不再拘泥于刻板而耗時的傳統(tǒng)教學模式，主客體固定的教育模式也不符合現(xiàn)代教育理念?，F(xiàn)代教育理念倡導以人為本、全面發(fā)展、素質(zhì)教育、創(chuàng)造性、主體性、個性化、開放性、多樣化、生態(tài)和諧、系統(tǒng)性十大觀點，關注學生綜合素質(zhì)和能力的提高，并以構建有機、融合、有序運行的教育環(huán)境為目標，在這一教育新體系中，現(xiàn)代教學模式也應在師生互動中為學生提供更多提高自我效能感的機會，如通過情景模擬、視頻賞析、案例分析等教學形式，給學生提供表達自身觀點、建立自信、博采眾長、自我完善的途徑，培養(yǎng)學生主動掌握、理解、分析和判斷知識以及結合各自的關注點搜集信息資源并融會貫通的能力，并將這一能力加以應用，以點至面地從一門人文社科課程的學習輻射到其他課程的學習。這能夠提高醫(yī)學院校學生自主、自律、自信的學習和運用課程知識的能力。

3.3 促進學生自主領悟，推進人格化教育

有學者提出，預防和緩解心理問題只是大學生心理健康教育工作的一個部分，各高校在實際工作中，應努力實現(xiàn)心理健康教育由問題導向向積極心理品質(zhì)培育的轉(zhuǎn)軌[3]。因此在大學生心理健康教育課程設置中，安排了具有針對性的情緒管理、壓力應對、環(huán)境適應、珍愛生命等素質(zhì)教育環(huán)節(jié)，而在授課過程中發(fā)現(xiàn)，部分學生在通過適當?shù)谋砬楹驼Z言表達自己的情緒，同時感受和辨別他人的情緒方面，會出現(xiàn)力不從心的現(xiàn)象。表達自身情緒和察覺他人情緒是建立良好人際關系的前提，使用準確的語言描述自己的情緒，運用合適的表情表達自己的情緒，妥善得體地管理自己的情緒，觀察和理解他人的表情及情緒，是體現(xiàn)個體情緒智力的重要方面。而這些素質(zhì)能力的教育遠非一日之功，需要在課堂內(nèi)外為學生提供自我領悟的機會，促進學生真正將這些技能內(nèi)化成具有鮮明個體特點的能力?，F(xiàn)代教育推崇開發(fā)學生的創(chuàng)造性、主體性和個性，而培養(yǎng)適應能力和心理調(diào)適能力全面發(fā)展的學生，提升學生的綜合素質(zhì)，同樣也是大學生心理健康教育課程的設計初衷。因此在授課中需要有機結合不同形式的教學方法，使學生在學習中養(yǎng)成獨立思考的習慣，在生活中形成主動探索求新的個性特征，以積極心態(tài)和完善人格應對現(xiàn)實社會。

[1]李小青，宋傳穎.積極心理學視角下大學生心理健康教育課程教學設計研究[J].高教學刊，2017（5）：88-90.

[2]劉歡，蔣連城，汪一江.國內(nèi)醫(yī)學生人文素質(zhì)現(xiàn)狀及培養(yǎng)對策的綜述[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（4）：1-2.

[3]俞國良，王浩.社會轉(zhuǎn)型期大學生心理健康教育觀念的思考：訪談證據(jù)[J].黑龍江高教研究，2017（5）：114-116.