蔡芙蓉 熊欽樂 孟敏 申靜 徐婷 章樂

摘 要 “人教版”“康軒版”和“東京書籍版”教材在傳統(tǒng)文化的內(nèi)容性質(zhì)、內(nèi)容呈現(xiàn)以及微觀、宏觀視角的內(nèi)容組織方面存在共性和差異。基于分析結(jié)果，建議在小學德育教材中傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容應以正面為主、負面為輔；呈現(xiàn)時應以外顯方式為主，輔以內(nèi)隱方式；內(nèi)容組織方面，微觀視角下以生活邏輯和知識邏輯相結(jié)合的原則選擇和組織內(nèi)容，宏觀視角下按照“先分散、后集中”進行組織編排。

關(guān) 鍵 詞 小學德育（社會）教材；傳統(tǒng)文化教育；策略建議

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）12-00-04

小學德育（社會）教材是融入傳統(tǒng)文化教育的重要載體。而傳統(tǒng)文化的內(nèi)容選擇和融入教材的方式，是當前編寫關(guān)注的重要問題。鑒于此，我們以人民教育出版社出版的《品德與生活（社會）》（依據(jù)品德與生活、社會課程標準實驗稿編寫）、中國臺灣康軒文教事業(yè)2017年版《社會》教材②以及日本東京書籍出版社2016年版《新社會》教材③為樣本，選取其傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容進行分析，以期為如何在小學德育教材中融入傳統(tǒng)文化教育及其教學策略提供一些啟示。

雖然人們對傳統(tǒng)文化的理解存在差異，但也逐漸形成了一些基本共識?；谶@些共識，我們將中國傳統(tǒng)文化界定為：中華民族數(shù)千年發(fā)展過程中創(chuàng)造的、不斷發(fā)展的、打上自身烙印的文化。它具備地理、時間、群體三層含義：在地理上，它是指中國的版圖內(nèi)產(chǎn)生的文化；在時間上，它區(qū)別于1840年鴉片戰(zhàn)爭后的近現(xiàn)代文化；在文化上，它是指以漢民族文化為主體并包括各個少數(shù)民族文化在內(nèi)的多元一體（中華民族）的文化。日本傳統(tǒng)文化則主要指以大和民族為主要群體，于彌生時代至明治維新期間建立在農(nóng)業(yè)社會生活水平基礎(chǔ)上的[1]，以日本列島為主體的地區(qū)性的文化習慣、風俗信仰、節(jié)日活動和生活方式等，以及民族傳統(tǒng)生活的各種形態(tài)[2]。

一、傳統(tǒng)文化內(nèi)容性質(zhì)的選擇：正面與負面

對教材進行統(tǒng)計分析后，我們發(fā)現(xiàn)“人教版”德育教材有關(guān)傳統(tǒng)文化的內(nèi)容都是以正面積極的形象出現(xiàn)的。“康軒版”社會教材對傳統(tǒng)文化中的“糟粕”則有所提及，但內(nèi)容相當有限，僅在六年級上冊提到“纏足”這種落后的傳統(tǒng)生活方式，占傳統(tǒng)文化有關(guān)內(nèi)容的1.89%；而教材中涉及到的其他傳統(tǒng)文化內(nèi)容，均以客觀描述和正面、優(yōu)秀的文化為主。“東京書籍版”社會教材也涉及傳統(tǒng)文化中的消極因素，表現(xiàn)為兩種舊的社會制度引發(fā)的消極影響，但這部分內(nèi)容所占比重并不高，只有1.42%。

不難發(fā)現(xiàn)，在進行內(nèi)容選擇和編排時，三套教材都更傾向于選取正面優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。這有利于學生了解和感知優(yōu)秀的、符合現(xiàn)代價值觀的傳統(tǒng)文化，尊重本國的歷史與文化傳統(tǒng)，樹立高度的文化自覺和文化自信，培養(yǎng)高尚的品德和情操。但是，對于傳統(tǒng)文化中的消極因素，三套教材不同的取向啟示我們，教材中若對負面?zhèn)鹘y(tǒng)文化進行適當呈現(xiàn)，再輔以教師的正確引導，讓學生對傳統(tǒng)文化獲得更加客觀全面的了解，可能有助于學生提高辨別文化精華和糟粕的“眼力”。

結(jié)合以上分析，我們建議，在選擇傳統(tǒng)文化內(nèi)容，融入教材和課堂教學過程中，教材編寫者和教師應當堅持“正面為主、負面為輔”的平衡取向。一方面，將多種多樣的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化以各種形式融入教材中，以專題教學或日常課堂滲透的方式附加到課堂教學中，能夠在潛移默化中給予學生熏陶和感染，提高學生的文化素養(yǎng)，有助于繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德，發(fā)揮優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在當今時代的教化功能。另一方面，在學生的認知和辨別能力已有初步發(fā)展的小學高年段，我們可以選取傳統(tǒng)文化中的一些消極因素編排進教材，適當呈現(xiàn)給學生。對于這部分內(nèi)容，教師在教學過程中應當特別注意加強引導，幫助學生通過這部分內(nèi)容的學習，對傳統(tǒng)文化有更為客觀全面的認識，提高眼力，對生活中常見的文化糟粕正確識別并加以規(guī)避，真正做到“明得失”“辨是非”“立態(tài)度”[3]。

二、傳統(tǒng)文化內(nèi)容的呈現(xiàn)方式：外顯與內(nèi)隱

在將傳統(tǒng)文化內(nèi)容融入德育（社會）教材時，三個版本采用了外顯與內(nèi)隱兩種呈現(xiàn)方式（見表1）：外顯方式即直接將傳統(tǒng)文化內(nèi)容呈現(xiàn)在教材中，并帶有相關(guān)講解。內(nèi)隱方式即不直接點明某一內(nèi)容屬于傳統(tǒng)文化范疇，但以隱性的方式將其呈現(xiàn)出來。

總體來看，三版教材均主要以外顯方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化，其中“康軒版”完全采用外顯方式。外顯方式對于呈現(xiàn)和學習傳統(tǒng)文化具有重要作用，可給予學生直觀的感受，使學生在學習時能快速獲取相關(guān)信息，有利于學習活動的開展。內(nèi)隱方式在教材中只占極少比例，但能給予學生潛移默化的影響?！叭私贪妗敝泄灿?處以內(nèi)隱方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化，均將傳統(tǒng)美德融入現(xiàn)代生活主題。這種寓傳統(tǒng)文化于現(xiàn)代生活的方式，既將傳統(tǒng)美德內(nèi)隱于教材，也體現(xiàn)了傳統(tǒng)美德適用、內(nèi)化于現(xiàn)代文明生活并傳承至今的情況，使學生在學習時能更加深刻地體驗到禮讓他人、尊老愛幼等美德的重要性，促使其了解并學習這類傳統(tǒng)美德?！皷|京書籍版”中共有15處以內(nèi)隱方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)文化，均作為裝飾圖案出現(xiàn)。圖案關(guān)乎傳統(tǒng)文化，卻不加闡釋說明，僅作為內(nèi)容的裝飾、補充，給予學生提示和學習空間。

結(jié)合以上分析，我們認為外顯方式在教材中的地位與作用十分明確，而內(nèi)隱方式巧妙地將傳統(tǒng)文化呈現(xiàn)在教材中，其意義值得教材編寫者與教學實施者的重視與關(guān)注。在教材編寫上，“人教版”將傳統(tǒng)文化融于現(xiàn)代生活，“東京書籍版”將傳統(tǒng)文化寓于裝飾圖案中，兩者采用了不同的內(nèi)隱方式?！叭私贪妗笨山梃b“東京書籍版”中的做法，適當增加有關(guān)傳統(tǒng)文化的圖片作為裝飾，在豐富教材內(nèi)容的同時給予學生潛移默化的文化熏陶。在教學策略上，教師應重視間接道德教育對學生的影響。學科教學中唯一可行的德育是間接的或滲透式的德育[4]，教師在教授傳統(tǒng)美德時，應明確杜威所說的“關(guān)于道德的觀念”和“道德觀念”的區(qū)別，前者是傳遞知識的過程，是直接的道德教育；后者將道德觀念和道德行為緊密聯(lián)系，是間接的道德教育[5]?！叭私贪妗笔褂脙?nèi)隱方式呈現(xiàn)傳統(tǒng)美德的做法便屬于間接的德育，教師應將這一內(nèi)容與學生生活相聯(lián)系，用隱性的方式滲透道德教育。

三、傳統(tǒng)文化內(nèi)容的組織思路：經(jīng)驗本位與知識本位

三版教材在組織傳統(tǒng)文化內(nèi)容時，大致有兩種組織思路：其一是源于兒童生活的問題生成教育內(nèi)容，注重內(nèi)容要來自于學生生活，貼近學生生活，并服務于學生生活，屬于經(jīng)驗本位的內(nèi)容組織思路（邴竹，孟慶男，2015；高凌飚，2002）。例如，在“東京書籍版”社會教材3-4年級上冊，在介紹神社時，單元總體內(nèi)容是介紹身邊的街道和環(huán)境。教材從介紹周邊街道的某一神社入手，用圖片展示神社，又安排了去神社參觀考察的教學活動。

另一種組織思路則是以單一的陳述性知識為主，強調(diào)知識的邏輯性、系統(tǒng)性，較少從學生角度出發(fā)的組織思路。例如，在“康軒版”社會教材5年級下冊，介紹臺灣的現(xiàn)代化起步時，教材內(nèi)容幾乎全部按照時間順序編排。

基于對這兩種組織思路的分析，我們將前者界定為經(jīng)驗本位的內(nèi)容組織思路，后者界定為知識本位的組織思路，它們在三版教材中的占比見表2：

從中可以發(fā)現(xiàn)三版教材中，按知識邏輯和生活經(jīng)驗來組織知識最為均衡的是“東京書籍版”社會教材，兩種邏輯各占約一半。三版教材中，有關(guān)傳統(tǒng)文化內(nèi)容的組織思路占比在不同學段有所變化，隨著學生認知逐漸發(fā)展成熟，編排者漸漸增加按照知識邏輯組織內(nèi)容的比例：按知識邏輯組織的內(nèi)容，“人教版”教材從低年段的的0%上升至中年段的53.3%，再到高年段的88.9%；“康軒版”社會教材從中年段的的63%上升至高年段的88.5%；“東京書籍版”社會教材從中年段的8.3%上升至高年段的58.1%。相對而言，“東京書籍版”社會教材在參照學生認知發(fā)展規(guī)律的同時，考慮到高年段小學生仍然更容易接受按生活經(jīng)驗組織的知識，因此，在高年段教材中，仍然注重知識邏輯和生活經(jīng)驗組織內(nèi)容的平衡。

結(jié)合以上分析，針對從微觀視角入手傳統(tǒng)文化如何融入德育（社會）教材的問題，我們建議，在將傳統(tǒng)文化內(nèi)容融入教材過程中，教材編寫者應當堅持生活德育論[6]，關(guān)注現(xiàn)實世界和兒童的生活世界，以經(jīng)驗本位為主，知識本位為輔，在高年段依然更多地從經(jīng)驗本位組織教材中的傳統(tǒng)文化內(nèi)容。從學生生活中選取相關(guān)傳統(tǒng)文化內(nèi)容，并通過安排能在生活中進行的教學活動等，力求增加學生的生活經(jīng)驗，改善學生的生活。

在開展傳統(tǒng)文化教學時，考慮到部分傳統(tǒng)文化與學生的生活關(guān)聯(lián)較小，更需要教師在備課時就結(jié)合學生的經(jīng)驗，在教學過程中從學生感興趣的，日常生活中常見的事件出發(fā)，進而進行傳統(tǒng)文化教學。同時，教師也應當采取如扮演、對話、反思等多樣的教學方式，使傳統(tǒng)文化教學融入生活、走向生活。

四、傳統(tǒng)文化內(nèi)容的組織分布：集中與分散

通常來說，教材的每一課內(nèi)容都圍繞本課主題來組織編排，因此，傳統(tǒng)文化內(nèi)容和本課的主題也存在密切聯(lián)系。當我們著眼于兩者關(guān)系分析三版教材時，發(fā)現(xiàn)存在兩種方式：一種是傳統(tǒng)文化擔當“主角”，主題即為傳統(tǒng)文化，該課內(nèi)容皆圍繞傳統(tǒng)文化展開。例如，“康軒版”五年級上《原住民族文化》圍繞“原住民族傳統(tǒng)文化”，介紹了原住民的服飾、住屋、器物等生活方式。另一種是傳統(tǒng)文化擔當“配角”，主題非傳統(tǒng)文化，傳統(tǒng)文化內(nèi)容只起到輔助、突出主題的作用。例如，“東京書籍版”五年級下《支持工業(yè)生產(chǎn)》涉及傳統(tǒng)工業(yè)，是為了讓學生了解工業(yè)的發(fā)展進程，加強對現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的理解。

基于以上分析，我們將前者界定為集中呈現(xiàn)，后者為分散呈現(xiàn)。

總體上，“人教版”以分散呈現(xiàn)為主，集中呈現(xiàn)為輔；“東京書籍版”以集中為主，分散為輔；“康軒版”則較均衡?！叭私贪妗敝饕獙鹘y(tǒng)文化融入貼近學生生活（家庭、學校、家鄉(xiāng)、人際交往等）的主題中，從學生熟悉的生活情境引入，將現(xiàn)代社會的經(jīng)驗作為學習傳統(tǒng)文化的支架。而“康軒版”和“東京書籍版”的組織方式呈現(xiàn)“分年段”的特點：在中年段與“人教版”類似，將傳統(tǒng)文化融入豐富的現(xiàn)代生活主題中；高年段則以歷史為線索，系統(tǒng)地介紹從原始社會到近代社會的文化變遷，在這些主題下集中呈現(xiàn)大量傳統(tǒng)文化內(nèi)容。因此，“人教版”重視生活經(jīng)驗的邏輯，“東京書籍版”更重視知識的邏輯，“康軒版”則加以均衡，綜合了兩種邏輯。

從表3可以看出，三版教材在低、中年段多采用分散學習，在高年段才集中安排傳統(tǒng)文化內(nèi)容，采取“先分散，后集中”的組織方式。這反映了教材編寫者共同的考慮：傳統(tǒng)文化知識遠離學生實際生活經(jīng)驗，難度較大，當學生從低年段到高年段，認知水平更高、生活經(jīng)驗更豐富時，才能對傳統(tǒng)文化更易理解和把握。因此，該組織方式符合學生的認知發(fā)展水平。

傳統(tǒng)文化教育是以提升文化素養(yǎng)為目的的教育，包括文學、哲學、歷史、自然科學、藝術(shù)等方面的教育內(nèi)容[7]。無論將傳統(tǒng)文化融入現(xiàn)代生活的方方面面，還是集中介紹某一時期方方面面的傳統(tǒng)文化，都是為了使學生形成對社會和人的基本認知和價值取向，從而提升學生的文化素養(yǎng)。因此，針對宏觀視角的傳統(tǒng)文化內(nèi)容組織形式，我們建議：在教材編寫和教學過程中應以提升學生文化素養(yǎng)為導向，并按學生年齡階段調(diào)整組織方式，采取“先分散，后集中”的策略。從教材分析可以發(fā)現(xiàn)，人教版以分散組織為主，即使在高年段也很少集中安排。因此，學生接觸的傳統(tǒng)文化內(nèi)容常常是分散的點，難以將知識點聯(lián)系成完整的面。對此，我們建議在教材編寫中，在保持低年段分散安排的同時，還需在邏輯思維更強的高年段集中安排傳統(tǒng)文化教育，比如介紹特定社會時期的衣食住行等文化。在教學策略方面，教師也需采取類似的策略：在低年段教學時，將傳統(tǒng)文化教育融入貼近學生的現(xiàn)代生活主題中，拉近傳統(tǒng)文化與學生生活的距離；在高年段則集中教學，呈現(xiàn)文化誕生的社會背景、注重文化之間的聯(lián)系，幫助學生建構(gòu)豐富的傳統(tǒng)文化知識體系。

參考文獻：

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責任編輯 毛偉娜