趙孟存

摘 要：初高中文言文教學(xué)斷層的主要成因，一是課程標(biāo)準(zhǔn)的斷層，造成教師文言文教學(xué)不銜接；二是初高中教材編排的斷層，制約著學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)；三是初高中學(xué)生心理差異影響著學(xué)習(xí)文言文的興趣。面對(duì)這種情況，高中語文教師應(yīng)增強(qiáng)銜接意識(shí)，系統(tǒng)研究初高中課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，實(shí)現(xiàn)初高中文言文教學(xué)的自然銜接。

關(guān)鍵詞：初高中；文言文教學(xué)；斷層；成因

中圖分類號(hào)：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2018）01-0122-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.01.075

由于現(xiàn)在的高中語文教育和初中語文教育基本上分別屬于兩個(gè)封閉的系統(tǒng)，導(dǎo)致初高中語文教學(xué)存在嚴(yán)重?cái)鄬印ＴS多初中生進(jìn)入高中后， 學(xué)習(xí)很吃力，效果卻不理想。尤其在文言文學(xué)習(xí)方面，暴露出閱讀面狹窄、基礎(chǔ)知識(shí)能力差、相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備少等諸多問題。造成這種情況的原因是什么呢？

一、課程標(biāo)準(zhǔn)的斷層，造成教師文言文教學(xué)不銜接

（一）初中階段關(guān)于文言文閱讀的“課程目標(biāo)”，缺乏“實(shí)施建議”的保障落實(shí)

近年來，河北省中考對(duì)文言文知識(shí)的考查以課內(nèi)知識(shí)為主，主要是默寫和翻譯，而翻譯則是考查學(xué)生對(duì)實(shí)詞的理解。由于多年來形成的“考什么就教什么，不考的就少教甚至不教”的應(yīng)試心理，導(dǎo)致初中教師教學(xué)文言文時(shí)只是著重于實(shí)詞的講解，不強(qiáng)調(diào)字字落實(shí)。這種情況下，虛詞往往被忽略，至于文言詞法、句法更是被排除在教學(xué)之外，關(guān)于語法知識(shí)的“課程目標(biāo)”根本沒有得到落實(shí)，使得學(xué)生翻譯課文生搬硬套，語言難點(diǎn)未能真正理解，應(yīng)有的文言文閱讀能力沒有得到科學(xué)的培養(yǎng)。此外，中考對(duì)文言文的考查無論是默寫題還是閱讀題，材料基本來自于課本。于是，教師教學(xué)時(shí)就只重視課內(nèi)知識(shí)，要求學(xué)生機(jī)械識(shí)記課本注釋，未能引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文言知識(shí)進(jìn)行梳理和歸納總結(jié)，忽視了學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這就制約著初中生文言文閱讀量的積累和閱讀面的擴(kuò)展，也不利于閱讀理解能力的培養(yǎng)。

（二）初高中課程目標(biāo)跨度較大，高中教師缺乏銜接意識(shí)

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)，“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三?！迸c初中課程標(biāo)準(zhǔn)比較，我們可以發(fā)現(xiàn)如下要點(diǎn)：一是高中階段要求學(xué)生翻譯文章做到準(zhǔn)確理解，字字落實(shí)；而初中階段只是要求“理解基本內(nèi)容”，學(xué)生粗略讀懂即可，無須字斟句酌。二是較初中而言，高中課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文言實(shí)詞、虛詞和特殊句式的要求屬于“跨臺(tái)階”發(fā)展，文言實(shí)詞中的詞類活用、文言虛詞及特殊句式的名稱在初中階段幾乎不出現(xiàn)，至于其具體意義和用法更是不用涉及，學(xué)生只要記住意思即可，可是一到高中就要求熟練掌握這些知識(shí)。許多高一學(xué)生連最基本的詞性和句子成分都不知道，特別是文言文，教師講到詞類活用、古今異義、狀語后置、定語后置、賓語前置等知識(shí)，學(xué)生茫然不知所云。三是注重“舉一反三”，這一目標(biāo)要求明顯提高，它強(qiáng)調(diào)由課內(nèi)向課外的遷移運(yùn)用，突出學(xué)生能力的發(fā)展。實(shí)施建議指出，教師“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用有關(guān)工具書，自行解決閱讀中的障礙。文言常識(shí)的教學(xué)要少而精，重在提高學(xué)生閱讀古詩文的能力”。此實(shí)施建議淡化了高中教師對(duì)文言知識(shí)的講解，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的培養(yǎng)與運(yùn)用。一些久在高中的教師未能深入研究初高中課程標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)初中語文教材進(jìn)行了解和梳理，自認(rèn)為這些在高中應(yīng)該熟練掌握的文言知識(shí)和語法知識(shí)，初中階段都已經(jīng)系統(tǒng)講過，所以銜接意識(shí)不足，未能對(duì)初高中知識(shí)的斷層做必要的補(bǔ)充，只是一味強(qiáng)調(diào)文言知識(shí)的運(yùn)用。學(xué)生由于初中時(shí)文言基礎(chǔ)未打牢，缺乏應(yīng)有的閱讀能力，理解課文尚且感到非常吃力，更何況是賞析課外文言文，“舉一反三”自然成了空中樓閣。

二、初高中教材編排存在斷層，制約著學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)

初中語文教材中，文言文主要是一些情節(jié)性較強(qiáng)的小故事、寓言之類，內(nèi)容淺顯，篇幅短小，意義簡明，易懂易記。初中生學(xué)習(xí)文言文主要依賴教師的翻譯和自己的死記硬背，除了記憶課本注釋外，對(duì)詞類活用、古今異義和一詞多義都不甚了解，至于文言句式更是一竅不通。即便考課外文言文，只要憑語感、直覺，大致意對(duì)即可。而高中教材的編排上有較大的調(diào)整，選入的文言文，包含了人物傳記、議論文、哲理性散文等，“篇幅長，難度大，義理深”。而且，高考時(shí)只有默寫題直接涉及課文，文言文賞析則是課外內(nèi)容。這就要求學(xué)生平時(shí)必須做到自主學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，摸索方法，由課內(nèi)向課外延伸。可是，大多學(xué)生升入高中后，學(xué)習(xí)文言文仍然以被動(dòng)聽講和死記硬背為主，不能舉一反三活學(xué)活用，往往學(xué)習(xí)很賣力但效果不佳，于是常常抱怨“文言文又枯燥又難學(xué)” 。初高中教材編排的斷層，一定意義上影響著學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的方法、態(tài)度和語文知識(shí)能力水平的發(fā)展。

三、初高中學(xué)生心理差異影響著學(xué)習(xí)文言文的興趣

初中階段，學(xué)生邏輯思維能力還不完善，控制力弱，心理發(fā)展滯后于生理發(fā)展，富于感性思維，學(xué)習(xí)主要依賴于教師，比較喜歡情節(jié)豐富曲折的敘事類文言文，加上考試內(nèi)容以課內(nèi)知識(shí)為主，學(xué)習(xí)行為直接影響學(xué)習(xí)效果，成績提高顯而易見，這在一定程度上助長了學(xué)生的急功近利思想。到了高中階段，高中生思維漸趨理性，但自尊心和逆反心強(qiáng)，容易產(chǎn)生負(fù)面情緒。對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)，能認(rèn)識(shí)到其重要性，但是仍然沿襲初中時(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。而高中文言知識(shí)水平較初中而言屬于陡坡式提高，賞析材料全部來自課外且著重于能力考查，往往是付出較多但收效甚微。雖然默寫題直接涉及課文，但是僅有5分且不易拿到，然而要求背誦的課文篇幅長篇目多，需要花費(fèi)的時(shí)間和精力較多，學(xué)生覺得付出與所得不成比例，“學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣”，這便挫傷了他們學(xué)習(xí)文言文的積極性。

綜上所述，初高中文言文教學(xué)存在嚴(yán)重?cái)鄬蝇F(xiàn)象，文言文教學(xué)成為高中語文教學(xué)的難點(diǎn)和斷點(diǎn)。這就啟示高中教師，應(yīng)有大局意識(shí)，既要關(guān)注層次性，更要重視連續(xù)性和系統(tǒng)性，統(tǒng)籌研究初高中語文課標(biāo)及教材的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握各個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)及知識(shí)間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)高中文言文教學(xué)與初中文言文教學(xué)的合理過渡與自然銜接。

參考文獻(xiàn)：

[1] 許靖.初高中文言文閱讀教學(xué)銜接的問題與實(shí)施建議[D].東北師范大學(xué)，2011.

[2] 張晶.初高中文言文教學(xué)銜接研究[D].東北師范大學(xué)，2011.endprint