王學(xué)東

近幾年，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)改革的觀點(diǎn)和方法層出不窮，從清華附中特級(jí)教師韓軍的“新語(yǔ)文教育”到南京市北京東路小學(xué)特級(jí)教師孫雙金的“情智教育”， 從北大曹文軒教授的“自然語(yǔ)文”到四川大學(xué)李華平教授的“正道語(yǔ)文”，從語(yǔ)文教學(xué)中的“翻轉(zhuǎn)課堂”到“慕課”“微課”，從“專(zhuān)題閱讀教學(xué)”的如火如荼到“辯論社”“演講社”等課外語(yǔ)文社團(tuán)的方興未艾……語(yǔ)文教學(xué)改革已呈現(xiàn)出“亂花漸欲迷人眼”的態(tài)勢(shì)。

一、語(yǔ)文課堂教學(xué)思考

在我心中總有這樣一幅畫(huà)面：“春和景明，波瀾不驚，上下天光，一碧萬(wàn)頃;沙鷗翔集，錦鱗游泳;岸芷汀蘭，郁郁青青。而或長(zhǎng)煙一空，皓月千里，浮光躍金，靜影沉璧，漁歌互答，此樂(lè)何極！”

這是范仲淹千古名篇《岳陽(yáng)樓記》中膾炙人口的佳句，文正公用洗練的筆觸、開(kāi)闊的視野，描繪了一幅萬(wàn)物上下相容、動(dòng)靜相宜、冷暖相契、日月與共的和諧畫(huà)面。

竊以為，這是否也可以成為語(yǔ)文課堂追求的一個(gè)境界呢？一堂課猶如一幅春和景明圖，課堂上師生順暢地表達(dá)、沉靜地思考、個(gè)性化地寫(xiě)作、多層次多角度地思想爭(zhēng)鋒。“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思” 是語(yǔ)文課堂的常態(tài)，就如同自然界的風(fēng)、花、雪、月、霧、雨、雷、電都是生命的常態(tài)一樣，審美能力、人文素養(yǎng)的提升就如同萬(wàn)物由小到大生長(zhǎng)一樣是每個(gè)人成長(zhǎng)的必然。由此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)不僅僅是語(yǔ)文教師的責(zé)任，更不僅僅局限于三尺講臺(tái)、一方教室，更不能限定在十幾年的學(xué)習(xí)生涯中。“語(yǔ)文學(xué)習(xí)相伴人生”將成為每一個(gè)人成長(zhǎng)的必要。而語(yǔ)文課的作用在于既幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、能力，又教給學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和能力的方法，以利于其終身學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

二、語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的探索

1.變規(guī)范的模式化講解為自由的粗放型探究

葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)。”因此課堂不是車(chē)間，而是池塘、原野，學(xué)生的學(xué)習(xí)生命應(yīng)該像動(dòng)、植物生長(zhǎng)，千姿百態(tài)，異彩紛呈。

新中國(guó)成立初期，我國(guó)引入了凱洛夫的“五個(gè)環(huán)節(jié)”理論，即組織教學(xué)、復(fù)習(xí)導(dǎo)入、講授新課、鞏固練習(xí)、課堂小結(jié)。這一模式引進(jìn)后被模仿、改造成我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本模式，對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生了重大影響。一方面，此模式因其極強(qiáng)的操作性適應(yīng)了當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際需要;另一方面，又因其重教輕學(xué)，以課本知識(shí)、課堂教學(xué)、教師的講授為中心，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體作用，只教學(xué)生學(xué)會(huì)書(shū)本知識(shí)，不教學(xué)生“會(huì)學(xué)”知識(shí)，沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力被禁錮。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》里明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式?！倍白杂傻拇址攀教骄俊本褪顷P(guān)注學(xué)生的探究過(guò)程，尊重學(xué)生的探究體驗(yàn)，不用“挖坑導(dǎo)學(xué)”的方式非要讓學(xué)生得出標(biāo)準(zhǔn)答案而壓抑學(xué)生的個(gè)性。這正如德國(guó)教育學(xué)家戈·海納特所說(shuō)：“向?qū)W生預(yù)示結(jié)果或解決方法都會(huì)阻礙學(xué)生努力探究，因此，應(yīng)該對(duì)結(jié)果遲下定論。對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤不應(yīng)看得過(guò)重。教師須明白，所有有活力的思想都有一個(gè)緩慢發(fā)展的過(guò)程?！?/p>

2.變目標(biāo)單一的知識(shí)傳授為滲透式的熏陶漸染

曾幾何時(shí)，語(yǔ)文課要向理科課學(xué)習(xí)，許多教師提倡語(yǔ)文課要有標(biāo)準(zhǔn)答案意識(shí)、訓(xùn)練意識(shí)、知識(shí)點(diǎn)意識(shí)……殊不知，語(yǔ)文是個(gè)性化的，是藝術(shù)，是美，很難找到一種“萬(wàn)能”的方法讀懂一類(lèi)文章或一個(gè)作家的文章。如果非要尋求一種捷徑來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文，那就是尊重語(yǔ)文的天性，順其自然。否則，僵化的肢解語(yǔ)文恰是在戕害語(yǔ)文。這就像要求自然界的所有樹(shù)木都必須長(zhǎng)成白楊樹(shù)的樣子，所有枝杈都必須向上，否則就不美。如果用這樣的標(biāo)準(zhǔn)去看垂柳，那她無(wú)疑就是個(gè)丑八怪，何來(lái)“萬(wàn)條垂下綠絲絳”的贊賞？因此，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)化、模式化只適用于基礎(chǔ)知識(shí)的識(shí)記，而不適用于閱讀和寫(xiě)作。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)就像一顆大樹(shù)的生長(zhǎng)，需要外界適宜的陽(yáng)光、水分，更需要大樹(shù)自身的根系努力地汲取土壤里的養(yǎng)分;“合抱之木生于毫末”，我們不清楚哪一天陽(yáng)光的照耀讓它長(zhǎng)高了一厘米，也不清楚哪一天的雨水讓它長(zhǎng)粗了一厘米，但是我們知道它長(zhǎng)得參天離不開(kāi)一天天、一月月自然界的滋養(yǎng)，就是這樣的日積月累，一顆大樹(shù)、一片森林，拔地而起。

“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人?！闭Z(yǔ)文學(xué)習(xí)有兩條途徑：課內(nèi)與課外。但學(xué)習(xí)的原則相同，那就是采用滲透式的熏陶漸染，一蹴而就、尋找捷徑的方法是萬(wàn)萬(wàn)不可的。

語(yǔ)文其實(shí)是“人”學(xué)，語(yǔ)文課堂若只是教會(huì)學(xué)生“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，只能算是基本合格的課堂。如果哪位語(yǔ)文教師能從“人”的角度、“美”的層面引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)“語(yǔ)文”的殿堂，這樣的教師就是理想的語(yǔ)文教師，這樣的課堂就是理想的語(yǔ)文課堂。

此時(shí)，不禁想到《侍坐》中描繪的畫(huà)面：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。” 這樣的畫(huà)面無(wú)疑是理想的課堂，在這樣的課堂中人與自然均以生命的狀態(tài)存在，有溫度的環(huán)境必將催生有溫度的生命。這就是我理想中的語(yǔ)文課堂。