胡勁之

摘 要：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！薄镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提出的基于解釋學(xué)和建構(gòu)主義的閱讀“對話理論”，準(zhǔn)確揭示了閱讀活動中人與人之間、人與作品之間的精神聯(lián)系：通過多重對話的開展，形成心靈交流，產(chǎn)生個性感悟，最終促進(jìn)言語和精神的同構(gòu)共生。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；策略；分析

閱讀者（學(xué)生）主觀能動性的充分發(fā)揮，是閱讀對話得以順利開展的根本保證。圍繞學(xué)生這一主體，一般情境下的閱讀對話呈現(xiàn)三類狀態(tài)：生本對話、師生對話和生生對話。

考場情境下的閱讀活動，具有閱讀對話的一般形態(tài)。生本對話，仍是閱讀活動的中心環(huán)節(jié)。生本對話的有效建構(gòu)，是決定考場閱讀對話質(zhì)量的主要因素。

文本的作者有自主表達(dá)自己思想、觀點、態(tài)度和感情的權(quán)利，他對于自己的作品是有主體性的。對學(xué)生來說，在與作者文本對話的過程中，首先要把自己放在“傾聽者”，而不是“評判者”的位置上，充分尊重文本作者的創(chuàng)作主體性，努力感受和理解作者所表之情、所達(dá)之意，進(jìn)而擴(kuò)大自己的情感視野，拓深自我的體驗程度。

另一方面，作品的意義并非在文本誕生于作者手下時就已凝固，而是由讀者逐步發(fā)掘出來的。閱讀文本的過程，是一個雙向交流的過程，即一個對話的過程。學(xué)生與文本對話的內(nèi)容有很多，其中至少應(yīng)包括搜集處理信息，把握基本語義，接受情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣等。

在平素的閱讀教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)在教師引導(dǎo)下，“好讀深思，心知其義”，面對文本能做到“使目非是無欲見也，使耳非是無欲聞也，使口非是無欲言也，使心非是無欲慮也”（《荀子？勸學(xué)篇》），進(jìn)而將文本內(nèi)涵、生活經(jīng)驗?zāi)酥寥松饬x等融為一體，產(chǎn)生獨(dú)特而富有創(chuàng)造的感悟。

而在考場閱讀文本時，只是一個人在戰(zhàn)斗的考生，要最大限度地調(diào)動自身日積月累的知識積累、經(jīng)驗儲備，靈活地、多角度地體悟文本中動態(tài)的、有靈性的東西，與作者、與作品中的人物進(jìn)行心靈交匯、情感交流，體察他們的境遇，感受他們的思想。惟有如此，才是真正意義上的生本對話。

有異于平素的課堂教學(xué)，呈現(xiàn)為特殊形態(tài)的考場閱讀對話更具有受制性的特點。它不僅不容許生生對話的存在，而且其師生對話也呈現(xiàn)特殊形態(tài)：參與對話的“師”，是測試中的命題者及測試后的閱卷者。

考場閱讀對話模式得以有效開展的基礎(chǔ)，是相關(guān)的教師參與者在充分尊重考生、尊重文本的基礎(chǔ)上，人本地和科學(xué)地履行命題、閱卷等系列檢測任務(wù)。

考場情境下的師生之間的閱讀對話，對于考生而言，是單向的、非互動性的，因而注定是不平等、不自由的。命題者、閱卷者把握了對話的話語權(quán)，他們決定了對話的范疇，掌控著對話的方向。命題者所命制的試題及預(yù)設(shè)的試題答案，制約了考生的閱讀取向與閱讀策略。其后，閱卷者對試題的理解，尤其對試題答案的判讀，如果稍一刻板機(jī)械，即制約著文本最大化價值的呈現(xiàn)。考生與文本之間的對話是否真實、順利、有質(zhì)量，除了自身與文本對話水準(zhǔn)高低與策略當(dāng)否的因素外，也取決于命題者、閱卷者與考生、與文本對話時能否具有尊重的態(tài)度。

作為命題者的教師應(yīng)該明白，無論是在平素的課堂中，還是在應(yīng)試的考場里，教師和學(xué)生都應(yīng)當(dāng)是一種互為主體的平等關(guān)系。從知的角度而言，教師與學(xué)生其實只有先知與后知的區(qū)別，并不存在施與受的關(guān)系；從情的角度而言，學(xué)生與教師一樣，都擁有獨(dú)立的人格，擁有豐富敏感的內(nèi)心世界。真正的對話，是在民主與平等的前提下，師生雙方精神敞開后的互動交流。對話雙方只有在一種平等、和諧的氛圍中，才能觸發(fā)智慧的碰撞，激起思想的火花。

命題教師要在尊重考生的前提下，巧妙設(shè)問，以期激活學(xué)生與文本相關(guān)的生活經(jīng)驗。要深刻體察學(xué)生的心靈歷程和精神狀態(tài)，準(zhǔn)確估計文本的哪一點、哪一線、哪一面最有可能介入學(xué)生的生命體驗、精神活動，從而找到對話的最佳切入點，激發(fā)學(xué)生與之對話的熱切愿望。

作為閱卷者的教師，也應(yīng)充分尊重考生的獨(dú)特體驗。文本作為言語作品，它是“言”和“意”的統(tǒng)一體。閱讀教學(xué)的本體價值就是促使學(xué)生言與意的積極感悟、內(nèi)化、轉(zhuǎn)換，進(jìn)而運(yùn)用個性的言語表達(dá)讀者“獨(dú)特的感受、體驗和理解”。在文本閱讀后，每個學(xué)生都有可能產(chǎn)生不同于他人的感悟和發(fā)現(xiàn)。閱卷教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)和接納學(xué)生的這些個性化感悟，理解、認(rèn)可、接納他們從自己的經(jīng)驗出發(fā)，與文本實現(xiàn)有機(jī)的融合，從而提出的合乎情理的、具有獨(dú)創(chuàng)性的對話結(jié)果（答案），使考場對話也能像課堂對話一樣，成為點亮智慧火炬的愉快過程。

談及命題者對文本的尊重之前，首先要強(qiáng)調(diào)，命題者命題（設(shè)計）的主體性也應(yīng)該得到考生的善意接受與充分尊重。對閱讀文本的選擇和編輯，對話的設(shè)計者擁有以自己真實的、獨(dú)立的感受和體驗加以分析、理解和表達(dá)的權(quán)利。但是，他們對文本的加工、運(yùn)用，是為閱讀者（學(xué)生）了解文本作者所表達(dá)的思想感情服務(wù)的。在與文本進(jìn)行前期對話，進(jìn)而命題時，他們的主體性是有很大限度的。

命題者必須尊重文本，正視作者在自己的語境中真實地表達(dá)自己的思想和感情的權(quán)利。必須避免超越文本許可范圍進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮；必須杜絕脫離對文本作者的基本理解進(jìn)行不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔；必須認(rèn)可文本的文本空間與意義空間的存在，對于部分文本需要從基本理解、創(chuàng)新理解等層面解讀出文本的不同層級的意義。然后，以作為先于表達(dá)和接受而存在的經(jīng)驗信息的“預(yù)設(shè)”為基礎(chǔ)，圍繞“角色”（詩歌作品中的抒情主人公，敘事作品中的人物和敘述人）分析，緊扣那些“省略”、“隱蔽”（生成“象外之象”）、“中斷”、“冗余”的話語，關(guān)注凸顯“陌生化”的語言形式及“隱喻化”的修辭手段，尋找對話的話題，設(shè)計對話的情境，并將這種對話的成果轉(zhuǎn)化為試題的命制。

此一考量下命制完成的試題，應(yīng)該具備這樣的特征：既有助于文本基本意義的生成，又比較契合考生與文本對話的原始期待；既隱射了重要的文本空間、涵蓋了文本的主要內(nèi)容，又關(guān)照了考生與文本對話的對話策略；呈現(xiàn)適度、適時地開放文本的召喚結(jié)構(gòu)，以利生成基于積極、正確前提的文本意義的多元建構(gòu)。

而從閱卷者的角度來回溯考場情境下的生本、師生閱讀對話，也可以觸發(fā)兩點思考：

其一，要將追求試題的效度與閱讀對話的特性結(jié)合起來，凸現(xiàn)閱讀試題命題與評判的科學(xué)性。如何體現(xiàn)文本閱讀理解的多元開放特點，同時努力保證試題評分標(biāo)準(zhǔn)的客觀性，這是命題者需要辯證思考的課題。其實，用發(fā)展教育評價觀分析，及從閱讀對話理論來看，考場閱讀對話的結(jié)論（試題答案）呈現(xiàn)為相對自由合理的多元化理解，本就應(yīng)該是喜人的現(xiàn)象，體現(xiàn)出的是真正的公平。

其二，要以試題評析為出發(fā)點，進(jìn)一步探究考場閱讀對話的受制性與課堂閱讀對話的建構(gòu)性的不同。如此，可以進(jìn)一步貫徹課堂閱讀教學(xué)中的新課程閱讀理念，防止在“考什么，就教什么”的功利思想的作用下，形成將課堂閱讀對話簡單化的傾向，有效祛除以機(jī)械的模擬解題訓(xùn)練取代理性的課堂閱讀對話的教學(xué)弊端。