江蘇省鹽城市田家炳實(shí)驗(yàn)小學(xué) 施培棟

小學(xué)語文低段教學(xué)中的知識可視化策略

江蘇省鹽城市田家炳實(shí)驗(yàn)小學(xué) 施培棟

隨著教學(xué)理念及設(shè)備的不斷發(fā)展，小學(xué)階段的語文教學(xué)已經(jīng)不再滿足傳統(tǒng)的口述教學(xué)等教學(xué)形式，而是興起了新的教學(xué)方式，即知識可視化教學(xué)策略。知識可視化的教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式的不同之處在于，它在一定程度上對小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行視覺展示，依靠現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備，針對小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行語文教學(xué)，這種教學(xué)方式由于視覺上的教學(xué)加成可以改變學(xué)生的閱讀方式，挖掘語文學(xué)習(xí)的潛在價值，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。本文從小學(xué)語文教學(xué)的角度出發(fā)，對知識可視化教學(xué)策略進(jìn)行系統(tǒng)化探究。

小學(xué)語文；教學(xué)策略；知識可視化

小學(xué)語文是所有階段、所有科目的起點(diǎn)，這也是小學(xué)語文教學(xué)備受重視的原因之一。在傳統(tǒng)教學(xué)方式中，教師依靠多媒體設(shè)備進(jìn)行教學(xué)也是針對文本教學(xué)，較少調(diào)動學(xué)生的視覺系統(tǒng)，這就造成了學(xué)生無法積極挖掘利用教材中所提供的視覺信息。這種教學(xué)方式由于無法有效利用小學(xué)學(xué)生的認(rèn)知作用，缺乏對學(xué)生的形象思維訓(xùn)練，這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)效率不高。正是為了應(yīng)對這樣的教學(xué)現(xiàn)狀，小學(xué)語文教學(xué)提出了“知識可視化”的教學(xué)策略，以增強(qiáng)小學(xué)語文低年齡段教學(xué)中的形象性教學(xué)，營造積極活潑的語文學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

一、情境識字教學(xué)中的“知識可視化”

情境識字教學(xué)的目的為提高學(xué)生對漢字的理解掌握程度，其媒介是學(xué)生所學(xué)得的字詞或正在學(xué)習(xí)的字詞，而這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，其優(yōu)勢在于生僻字的教學(xué)。教師可以依托信息技術(shù)設(shè)備為生僻字詞設(shè)定特定的情境，以情境為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生理解生僻字詞的含義。當(dāng)然，利用現(xiàn)代技術(shù)與知識可視化教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)并不意味著教師要摒棄之前的教學(xué)方式，而是應(yīng)當(dāng)兩者相合，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。例如，在教學(xué)《家鄉(xiāng)的紅橘》這篇課文時，文章中在描寫初秋時節(jié)的橘子時，用了“又酸又澀”來描寫，在這一形容詞中，“澀”對于小學(xué)階段的學(xué)生而言屬于較為陌生的字，教師在幫助學(xué)生理解這個字的時候，就可以借助信息可視化的教學(xué)設(shè)備，如多媒體播放設(shè)備等，把事先收集的圖片及描述性、渲染性的詞匯收集在一起，學(xué)生依靠這些資源自然而然地就可以在自身腦海中產(chǎn)生“澀”這一意象。再如我在教學(xué)“花兒嬌艷”這一詞匯時，也采用了相同的教學(xué)方式，先用可視化教學(xué)設(shè)備對學(xué)生進(jìn)行了情境鋪墊，學(xué)生通過直觀地觀看這些內(nèi)容，可以提高認(rèn)知效率與理解效率。這種教學(xué)方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，最大的優(yōu)勢在于這種教學(xué)是“聲、色”兼具，學(xué)生可以有更好的理解。

二、看圖說話教學(xué)中的“知識可視化”

在小學(xué)語文低段的教學(xué)中，看圖說話是最為常見的教學(xué)問題，在這一教學(xué)過程中，學(xué)生是有“圖”可依的，依托圖片完成教師所布置下的學(xué)習(xí)任務(wù)。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師運(yùn)用知識可視化教學(xué)策略自然不是簡單的“圖片放映”，教師在對此進(jìn)行教學(xué)時，不僅要按照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行圖片的搜集與歸類，更要為學(xué)生準(zhǔn)備“知識結(jié)構(gòu)圖”。這種教學(xué)方式要具體問題具體分析，依據(jù)教學(xué)文章的體裁進(jìn)行教學(xué)步驟的設(shè)置。例如在教學(xué)《三袋麥子》這一課文時，我先要求學(xué)生分角色朗讀課文，在這一基礎(chǔ)上要求學(xué)生復(fù)述課文的主要內(nèi)容，先調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交流，而我則在這一基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)，對文章進(jìn)行細(xì)致的層次分析，如下圖所示。

學(xué)生依靠這一結(jié)構(gòu)圖可以得到較為細(xì)致的知識儲備，得到成體系的文章學(xué)習(xí)策略。這是記敘文的教學(xué)策略，而小學(xué)語文教材中還有說明文，在進(jìn)行說明文教學(xué)時，我則采用了另外的教學(xué)方式。如，我在教學(xué)《樂山大佛》這一課文時，先為學(xué)生準(zhǔn)備了精細(xì)的大佛圖片，幫助學(xué)生從多角度欣賞大佛的景致，在這一基礎(chǔ)上，我對學(xué)生進(jìn)行了提問，要求學(xué)生帶著問題進(jìn)行這一課的學(xué)習(xí)。在看圖說話這一教學(xué)中，可視化教學(xué)意味著學(xué)生要形成體系化的文章學(xué)習(xí)意識，這也是語文教師在教學(xué)過程中重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

三、閱讀教學(xué)中的“可視化教學(xué)”

閱讀能力是小學(xué)語文教學(xué)過程中最為關(guān)注的重要知識點(diǎn)，閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生可以通過教師的引導(dǎo)教學(xué)打通文本與畫面的界限，這一畫面可以是真實(shí)的也可以是想象的，這也是可視化教學(xué)內(nèi)容可以體現(xiàn)之處。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師多依靠多媒體播放文章相關(guān)圖片，使學(xué)生對文章產(chǎn)生直觀印象，教師在這一基礎(chǔ)上展開教學(xué)，上一段落中的《樂山大佛》教學(xué)案例即屬此類，但在實(shí)際教學(xué)過程中，可能會出現(xiàn)圖片與教學(xué)核心不相符的可能，在這一基礎(chǔ)上，教師就可以幫助學(xué)生進(jìn)行想象閱讀，這也是可視化教學(xué)的一種方式。教師在對文章進(jìn)行教學(xué)時，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行段落閱讀，依靠文章中的修飾詞與限定詞為基礎(chǔ)進(jìn)行想象加工，對文章情境進(jìn)行想象加工。這種教學(xué)方式的優(yōu)勢在于可以使學(xué)生的閱讀技能多元化發(fā)展，同時打開學(xué)生寫作的創(chuàng)作思路。

總之，“可視化教學(xué)”策略可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)方式中教學(xué)內(nèi)容不夠直觀的缺陷，但這不意味著教師就可以大范圍地使用這一教學(xué)策略，對于可視化教學(xué)而言，不僅需要教師進(jìn)行大量的課前準(zhǔn)備，更對學(xué)生的理解能力提出了要求。作為小學(xué)語文教師，如果一味地采用這種教學(xué)方式，就可能拖累教學(xué)進(jìn)度，透支學(xué)生對小學(xué)語文的學(xué)習(xí)興趣。這就要求小學(xué)語文教師在教學(xué)過程中，要結(jié)合使用傳統(tǒng)教學(xué)方式與可視化教學(xué)策略，最大限度地發(fā)揮小學(xué)語文教學(xué)的魅力。

[1]王燕.基于“概念圖”的可視化語文知識表征與建模研究——以小學(xué)四年級語文專題復(fù)習(xí)課為例[D].杭州師范大學(xué)， 2014.

[2]董承英.小學(xué)低段語文課堂教學(xué)優(yōu)化對策探討—談如何提升教學(xué)知識的可視化[J].中國校外教育旬刊，2015（1）：108-108.