孫益楠

摘要：大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)不僅是語(yǔ)言教學(xué)，也是文化教學(xué)。但是，在我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，由于無(wú)法解決英語(yǔ)教學(xué)的文化環(huán)境支撐問(wèn)題，所以學(xué)生習(xí)得的語(yǔ)言只是一具“空殼”，無(wú)法顧及到語(yǔ)言的文化內(nèi)涵，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后無(wú)力應(yīng)對(duì)跨文化交際的需要。本文從大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)出發(fā)，分析了大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)情境，為相關(guān)的理論教學(xué)研究提供了很好地借鑒。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)；文化；教學(xué)方法

大學(xué)英語(yǔ)作為高校教學(xué)的重頭戲，其效果一直不盡如人意。筆者作為一線大學(xué)英語(yǔ)教師，意識(shí)到文化教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的缺失，以及由此而導(dǎo)致的諸多問(wèn)題。例如，學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)單詞的誤用，對(duì)于閱讀的困惑，閱讀后的理解總是有偏差，與操母語(yǔ)者交流時(shí)感覺(jué)“雞同鴨講”，甚至出現(xiàn)對(duì)方認(rèn)為的冒犯言辭等。歸根結(jié)底，這是詞匯的文化含義不夠清晰，閱讀時(shí)缺乏相關(guān)的文化背景，交流時(shí)違反了相關(guān)的言語(yǔ)行為規(guī)范等原因?qū)е碌慕Y(jié)果。為此，筆者通過(guò)研讀相關(guān)的文獻(xiàn)，探究大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)方式方法，致力于在自己的教學(xué)實(shí)踐中解決上述問(wèn)題并開(kāi)展調(diào)查研究，反思自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，從而為大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)積累基本素材。

1大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容

大學(xué)英語(yǔ)課堂傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容一直是詞匯講解、詞匯辨析以及句子翻譯等，基本句限于語(yǔ)言形式本身的意義，缺乏語(yǔ)言本身以外的意義，忽視上下文語(yǔ)境與此詞匯或者句子的關(guān)系，長(zhǎng)期以來(lái)造成語(yǔ)言與其語(yǔ)境脫離，更未涉及其緘默的層面。所以，要想改善這樣的大學(xué)英語(yǔ)課堂，首先要著眼于改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容。

我國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)課堂的教學(xué)內(nèi)容首先是詞匯的教學(xué)，只是涉及到其發(fā)音、搭配以及單句中的使用，至于其本身所蘊(yùn)涵的其他方面的含義，幾乎被忽略，無(wú)法達(dá)到美國(guó)學(xué)者Richards（1976）曾經(jīng)提出的詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，其中一條是知道該詞的語(yǔ)義價(jià)值（指示意義和隱含意義）；也不符合20世紀(jì)70年代中期英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家利奇提出的將詞義的研究置于整個(gè)社會(huì)文化背景下，突出了詞義的交際功能。尤其是利奇將詞義劃分為七種不同的類型，包括反映意義、搭配意義、情感意義、社會(huì)意義和內(nèi)涵意義具有非限定、可變化的特征等，統(tǒng)稱為聯(lián)想意義；而這些聯(lián)想意義具有強(qiáng)烈的文化內(nèi)涵，反映出其隱含意義的特征。這些要求均凸顯了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的重要性。

詞匯教學(xué)是語(yǔ)篇教學(xué)的基礎(chǔ)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的語(yǔ)篇教學(xué)幾乎完全“淪陷”于翻譯法的“泥潭”。課堂上課文內(nèi)容的講解局限于文章的內(nèi)容的翻譯，語(yǔ)言的語(yǔ)境性、社會(huì)性和文化性等因素被“束之高閣”，學(xué)生學(xué)到的是獨(dú)立的句型和意義，無(wú)法將其遷移到合適的社交場(chǎng)合，無(wú)法達(dá)到Canale曾經(jīng)提出的語(yǔ)言交際的能力四元素：語(yǔ)法、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、話語(yǔ)和策略能力。在這四項(xiàng)中，后三項(xiàng)更多的取決于文化因素。

詞匯和言語(yǔ)（任何英語(yǔ)語(yǔ)言材料或者課文）是我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的首要內(nèi)容，也是促成成功的語(yǔ)言交際的兩塊基礎(chǔ)陣地，語(yǔ)言的社會(huì)性和文化性要求詞匯教學(xué)需要通過(guò)一定的教學(xué)策略進(jìn)行改善其效果，課文教學(xué)亦是如此，它們的教學(xué)均須顧及其隱含意義的一面，即緘默的一面。所以，緘默知識(shí)本身的特點(diǎn)呼喚大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方式和模式的改進(jìn)。

2大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)方法

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂注重語(yǔ)法翻譯法，即詞匯和課文的翻譯，語(yǔ)法的灌輸，學(xué)生學(xué)到的是詞匯和課文的表面含義，無(wú)法將其對(duì)應(yīng)到合適的語(yǔ)境或者是合適的交際環(huán)境、社會(huì)環(huán)境之中，所以才會(huì)出現(xiàn)“流利的傻瓜”，這種現(xiàn)象。眾所周知，語(yǔ)言本身不但具有文化性，而且具有社會(huì)性；詞匯的表面含義或者所指只是其意義的一部分，課文的表面含義也只是其對(duì)應(yīng)語(yǔ)境下的一種含義，在不同的語(yǔ)境下或者社會(huì)情境下，其含義可能會(huì)發(fā)生劇烈的變化，這就要求語(yǔ)言的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)“活”的語(yǔ)言環(huán)境，即交流或者交際的語(yǔ)言環(huán)境，學(xué)生在交流或交際的情景中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。所以，交流和交際的“主題”是教學(xué)的切入點(diǎn)，鑒于文化在語(yǔ)言教學(xué)中的充斥性，確定相當(dāng)?shù)奈幕黝}首當(dāng)其沖。

在確定文化主題的過(guò)程中，其范圍和覆蓋面成為一個(gè)難點(diǎn)，筆者在此借用前蘇聯(lián)語(yǔ)言國(guó)情學(xué)中關(guān)于貫通性主題的概念，結(jié)合美國(guó)學(xué)者Patrick提出的文化教學(xué)提出了以詞匯和語(yǔ)言為其形式，以文化個(gè)體、文化實(shí)踐、文化觀念、文化社群以及文化產(chǎn)品五個(gè)文化主題為切入點(diǎn)的文體驗(yàn)化教學(xué)；同時(shí)，由于語(yǔ)言的緘默性和非語(yǔ)言系統(tǒng)的文化性，這些均需要通過(guò)交際或者交流去習(xí)得。為此，作者提出了大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)模式的初步構(gòu)想，并實(shí)際應(yīng)用在自己的大學(xué)英語(yǔ)課堂中。

3大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)情境

在建構(gòu)主義理論中，知識(shí)總是要與一定的環(huán)境、目的和任務(wù)相適應(yīng)的。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)課堂中，語(yǔ)法翻譯法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)到的是“死”的語(yǔ)言，導(dǎo)致他們大多數(shù)不能在合適的情景或者情境下進(jìn)行得體地使用，究其原因是由于他們不清楚這樣的知識(shí)和什么樣的環(huán)境、目的或者任務(wù)相適應(yīng)，亦就是不清楚何時(shí)、何地、用何種方式和誰(shuí)可以這樣交流，即，欠缺社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯所強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)言能力。因此，在大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)中，為了使學(xué)生學(xué)習(xí)到“鮮活”的語(yǔ)言，作者提出，在一定的教學(xué)情境中進(jìn)行活動(dòng)性學(xué)習(xí)，注重教學(xué)情境的生活性、形象性、問(wèn)題性和情感性，生活性可理解為文化主題與他們的生活經(jīng)驗(yàn)的交叉，形象性可理解為通過(guò)多媒體等現(xiàn)代手段進(jìn)行的情境再現(xiàn)，問(wèn)題性即讓學(xué)生意識(shí)到為什么在不同的民族國(guó)家會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，情感性則可以引發(fā)學(xué)生更多的情感投入與共鳴，使得學(xué)生對(duì)于文化主題的體驗(yàn)、感悟達(dá)到一定的深度和高度，從而對(duì)于相關(guān)文化主題達(dá)到理解，尤其是隱性文化知識(shí)，其意義具有情境性，只有通過(guò)運(yùn)用和實(shí)踐才能夠被理解。

后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)的意義有不確定性，即，它不是一成不變的，隨著使用場(chǎng)合和社會(huì)文化等因素的改變，知識(shí)的意義會(huì)隨之改變，同時(shí)知識(shí)的意義生成也取決于個(gè)體與外界、即環(huán)境或者社會(huì)的互動(dòng)，它不是個(gè)體對(duì)于外部世界的鏡像反映，而是個(gè)體在與周圍環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)時(shí)建構(gòu)的，是在和其他社會(huì)個(gè)體協(xié)調(diào)的過(guò)程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來(lái)的。美國(guó)教育家杜威所強(qiáng)調(diào)的“做中學(xué)”理論其實(shí)就是主張教師能在教學(xué)過(guò)程中提供給學(xué)生以“引起思維”的情境，他主張教學(xué)過(guò)程的第一個(gè)要素就是“學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境”，因此，在大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)課堂中，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)成為一個(gè)重要的元素。在本研究中，它不僅是指由教師進(jìn)行的“能引起學(xué)生思維的”情境創(chuàng)設(shè)，亦包括借助多媒體設(shè)備進(jìn)行的文化體驗(yàn)情境創(chuàng)設(shè)，在創(chuàng)設(shè)的情境中，鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)生進(jìn)行一系列情景活動(dòng)和對(duì)話，在對(duì)話中獲得感悟、體驗(yàn)，習(xí)得建構(gòu)語(yǔ)言所蘊(yùn)涵的意義。

4結(jié)束語(yǔ)

大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)為學(xué)生提供了認(rèn)識(shí)了解英語(yǔ)國(guó)家和地區(qū)文化的一把鑰匙，并且注重了學(xué)生的主體性和主動(dòng)性學(xué)習(xí)。同時(shí)，在大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)中，母語(yǔ)文化和外語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)并舉，師生之間具有良好的互動(dòng)，為大學(xué)英語(yǔ)文化體驗(yàn)教學(xué)的順利進(jìn)行“掃平”了心理上的焦慮和緊張，取得了良好的教學(xué)效果。同時(shí)，隱性文化與顯性文化兼顧，解決了文化教學(xué)的難點(diǎn)，為日后學(xué)生進(jìn)行成功的跨文化交流奠定了基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Moran Patrick R.Teaching Culture-Perspectives in Practice[M].Beijing：ForeignLanguage Teaching and Research Press， 2014.

[2]陳亮.體驗(yàn)式教學(xué)設(shè)計(jì)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2011.

[3]范琳.建構(gòu)主義教學(xué)理論與英語(yǔ)教學(xué)改革的契合[J]，外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2013.endprint