21世紀(jì)初，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了“核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)模型。它要解決的問(wèn)題是：21世紀(jì)培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些最核心的知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來(lái)社會(huì)，才能在滿足個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)需要的同時(shí)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展？從中可以看到“核心素養(yǎng)”關(guān)鍵是能力和品格。

多年來(lái)，不同國(guó)家或地區(qū)都在做類似的探索，2015年3月30日，我國(guó)在正式印發(fā)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》這份文件中也提出了要加快“核心素養(yǎng)體系”建設(shè)。至此“核心素養(yǎng)”的概念在我國(guó)逐漸熱了起來(lái)，“核心素養(yǎng)”一下子被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，成為下一步深化工作的“關(guān)鍵”因素和未來(lái)基礎(chǔ)教育改革的方向和靈魂。

而對(duì)于歷史學(xué)科而言，核心素養(yǎng)主要指的是“唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷”這五點(diǎn)，細(xì)細(xì)評(píng)味這五點(diǎn)，結(jié)合多年的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，深感史學(xué)核心素養(yǎng)中最重要的、也是最基礎(chǔ)的一條是要有追尋知識(shí)來(lái)源的本能意識(shí)和能力。

談到追尋知識(shí)來(lái)源的本能意識(shí)和能力，不禁想到了陳垣先生的“史源學(xué)”。在陳垣先生的“史源學(xué)實(shí)習(xí)”課程中，陳垣先生不僅講授文獻(xiàn)學(xué)、考證學(xué)等專門(mén)知識(shí)，更重視“金針度人”，把做學(xué)問(wèn)的方法傳授給學(xué)生。這可以看作是我們今天“史料教學(xué)”理論的前輩，只不過(guò)陳垣先生步子更大，走得也更遠(yuǎn)。在陳垣先生“史源學(xué)實(shí)習(xí)”課程中大致分為幾個(gè)步驟：第一步，是陳垣先生選定教材，指定篇目；第二步，是由學(xué)生抄錄原文，即便學(xué)生有此史書(shū)，也要以端正的楷書(shū)抄寫(xiě)一份，加以點(diǎn)句，考釋人名、地名、史事真?zhèn)渭捌涫吩矗ㄌ貏e注意：是學(xué)生依據(jù)主題自主搜集史料，既增強(qiáng)了學(xué)生的動(dòng)手能力，也強(qiáng)化了學(xué)生的史證意識(shí)）；第三步，是學(xué)生將考證所得連綴成文；第四步，是由陳垣逐篇批改，反饋給學(xué)生，并擇要討論。這是一個(gè)完整、系統(tǒng)的教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，反映了陳垣對(duì)于培養(yǎng)歷史專業(yè)學(xué)生的深刻思考和良苦用心，對(duì)應(yīng)到現(xiàn)在，用狹義的觀點(diǎn)來(lái)看的話，就是強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科中的史料教學(xué)，只不過(guò)不同的是陳垣先生更多的強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生動(dòng)起手來(lái)，去找尋資料、作小考證，在實(shí)踐中掌握方法，提高技藝和修養(yǎng)。這不正是學(xué)生主體地位的體現(xiàn)和“史料實(shí)證”意識(shí)的最精確的解釋嗎？陳垣說(shuō)：“苦于不知讀何書(shū)，又不知如何讀法。因人所讀之書(shū)而讀之，知其引書(shū)之法、考證之法、論斷之法。知其不過(guò)如此，則可以增進(jìn)自己上進(jìn)之心；知其艱難如此，則可以鞭策自己淺嘗之弊?！边@段話大概就是“史源學(xué)實(shí)習(xí)”的要旨所在。

回顧今天的史料教學(xué)，我們往往是因觀點(diǎn)取材，往往導(dǎo)致出現(xiàn)劉道梁先生所說(shuō)的“價(jià)值失明與價(jià)值固化”，一方面，價(jià)值方向不正確，最終導(dǎo)致史料教學(xué)極易滑入倫理風(fēng)險(xiǎn)區(qū)域。另外一方面，即使有了正確的價(jià)值取向，也不一定就健康。劉道梁先生認(rèn)為“那種唯一性、固化地價(jià)值取向同樣是對(duì)青年學(xué)生創(chuàng)造性的戕害?！边@種固化是引向歷史教育的國(guó)家主義道路上來(lái)。誠(chéng)然，歷史教育為國(guó)家服務(wù)本是無(wú)可厚非，但是，一味地盲從國(guó)家，卻忽視了學(xué)生的個(gè)性發(fā)揮，其主體性被教師的價(jià)值引領(lǐng)所解構(gòu)。這也恰恰與我們所提倡“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的新課程理念相違背。

所以課堂教師要逐漸脫離原有的“概念教學(xué)”的悖論，即既要史料教學(xué)又要防止“史料教學(xué)”的價(jià)值固化，重新劃入“概念教學(xué)”。如何去嘗試呢？陳垣先生的“史源學(xué)”和劉道梁先生的《歷史教學(xué)：從概念教學(xué)向主題教學(xué)的轉(zhuǎn)變》給了我們很多的啟示：

一、確立教學(xué)主題，開(kāi)展主題教學(xué)，“確立教學(xué)主題、重構(gòu)教學(xué)文本”就是將國(guó)家課程校本化的過(guò)程。教師對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真解讀的基礎(chǔ)上，確立與學(xué)情相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)文本。由于國(guó)家課程校本化了，師生參與課程的開(kāi)發(fā)就能激情迸發(fā)。于是，知識(shí)來(lái)源不再是唯書(shū)唯上，而是課堂中的主動(dòng)與互動(dòng)中的生成；教學(xué)屬性也不再是知性教學(xué)而是有著人的思維的德性教學(xué)；教學(xué)過(guò)程也不再因?yàn)榻虒W(xué)關(guān)系失衡造成的創(chuàng)造性被流放，而是在關(guān)系和諧中實(shí)現(xiàn)了價(jià)值爭(zhēng)鳴和價(jià)值共享，成就了轉(zhuǎn)知成智的教學(xué)意義；同時(shí)，由于教學(xué)主線和教學(xué)文本都是教師重建的，因此教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)相悖的倫理沖突也就不存在了。當(dāng)然，主題教學(xué)是需要價(jià)值引領(lǐng)的。正確的價(jià)值引領(lǐng)才是主題教學(xué)的靈魂?？梢哉f(shuō)，主題教學(xué)為史料教學(xué)開(kāi)辟路徑，價(jià)值引領(lǐng)則為主題教學(xué)護(hù)法。

主題教學(xué)之下是完全否定了歷史概念的形成嗎？不是。歷史教學(xué)的根本便是概念的形成，沒(méi)有了概念形成，歷史學(xué)習(xí)便沒(méi)有意義。

所以我很贊同劉道梁先生提倡的“主題教學(xué)是史料教學(xué)范式下的教學(xué)策略”的觀點(diǎn)。在教師通過(guò)深度解讀文本確立的教學(xué)主題下，師生共同進(jìn)入歷史，面對(duì)不再是知識(shí)，而是歷史具體場(chǎng)景下的社會(huì)問(wèn)題。

二是要有“讓知識(shí)飛一會(huì)”的意識(shí)和耐心，沉靜下來(lái)看得更準(zhǔn)，沉淀下來(lái)看的更明，澄凈下來(lái)看的更清，沉寂下來(lái)看的更穩(wěn)。也就是說(shuō)歷史教學(xué)，不能一味灌輸現(xiàn)有的概念，短時(shí)間形成結(jié)論，而是要讓學(xué)生、讓老師放手去收集資料，放開(kāi)思維去探索未知，這樣可能取得結(jié)果的周期會(huì)長(zhǎng)，但結(jié)論更站得住腳。

總之，這種教學(xué)模式的帶來(lái)的是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的非唯一性和非固定性，因而對(duì)于現(xiàn)在的考核模式是一種挑戰(zhàn)，也是對(duì)短期效果的一種淡化，只有長(zhǎng)期的堅(jiān)持，正確的引導(dǎo)，最后才能讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)歷史學(xué)習(xí)，能夠應(yīng)用歷史學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)和能力，去改造社會(huì)、去提升自身。所以這種教學(xué)模式的效果非一日之功，故我們只能“厚積薄發(fā)、靜待花開(kāi)”。

作者簡(jiǎn)介：夏志軍，江蘇省江都區(qū)邵伯高級(jí)中學(xué)，一級(jí)教師，歷史老師 。