[摘 要] 教育信息化背景下，服裝設(shè)計專業(yè)課程與信息化教學的融合是中高職銜接的現(xiàn)實需要，它是拓寬學生眼界、拓展學生思維、提升學生能力的關(guān)鍵，中高職銜接課程與教學的質(zhì)量檢測，其評價方式是教學質(zhì)量檢測的關(guān)鍵。

[關(guān) 鍵 詞] 教育信息化；中高職銜接；課程與教學；質(zhì)量檢測

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）33-0013-01

一、教育信息化背景下服裝設(shè)計專業(yè)課程與信息化教學的融合是中高職銜接的現(xiàn)實需要

服裝設(shè)計專業(yè)中高職銜接的第一屆學生即將高職畢業(yè)，經(jīng)過近四年的探索，服裝設(shè)計專業(yè)中高職銜接課程與教學在滿足學生學習需求的同時，與企業(yè)也基本實現(xiàn)了相互對接。隨著教育信息化時代的到來，學生通過網(wǎng)上MOOC課程的自學，掌握的現(xiàn)代化知識越來越豐富，現(xiàn)有的教學內(nèi)容已經(jīng)越來越不能滿足學生的需要，因此，將課程與信息化教學相融合是實現(xiàn)中高職銜接課程與教學的現(xiàn)實需要。依據(jù)服裝設(shè)計專業(yè)中高職銜接的分段要求，結(jié)合服裝結(jié)構(gòu)設(shè)計與工藝中高職銜接課程體系內(nèi)容，對接中高職的核心課程標準構(gòu)建信息化教學資源，使中高職的信息化教學資源既銜接又避免重復建設(shè)，既能做到資源共享，又能充分滿足中高職學生階段學習的需要。

二、教育信息化背景下課程信息化融合的程度是檢測中高職銜接課程與教學質(zhì)量的要求

（一）課程與信息化融合的起點和歸宿指向?qū)W生課堂學習的改善

無論是教師行為的改進、課程資源的整合，還是課堂環(huán)境的創(chuàng)建，都是以學生課堂的有效學習為落腳點。課堂教學主要關(guān)注的是學生如何學習、會不會學習，以及學得怎樣，這與傳統(tǒng)的課堂只關(guān)注教師單方面的教學行為有很大的不同，傳統(tǒng)的課堂教學方式，教師以教為主，忽略了學生的主動性和互動性；教師以問題為中心，將教學內(nèi)容變成一系列的問題，缺乏知識的系統(tǒng)性。信息化與課程融合后，信息技術(shù)作為一種全新的教學實踐手段，可以多方面考慮教學內(nèi)容，教師充當著重要的角色，以學生為主體，把學生是否得到有效的學習作為檢測點。將教、學、教材、信息技術(shù)四方面結(jié)合起來促進學習效率的不斷提升。因此，信息技術(shù)與課程教學融合的過程應是關(guān)注學習、研究學習和促進學習的過程，要始終緊緊圍繞著學生課堂學習的效率和教師教學的質(zhì)量而運轉(zhuǎn)。

（二）課程與信息化融合是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一

中高職銜接課程與信息化融合教學質(zhì)量檢測，不是為了面向過去、否定傳統(tǒng)的教學；而是為了面向未來，改進課堂學習，追求內(nèi)在價值，在課程與信息化融合教學質(zhì)量檢測的過程中，師生產(chǎn)生思想碰撞，探討在線課堂學習的專業(yè)問題。課程與信息化融合教學強調(diào)的是師生共同參與，注重教師對課程與信息化融合教學的研究，課堂教學作為教師參與研究的主陣地，是教師從事研究的寶貴資源；通過教師相互間的聽評課促使教師不斷地反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學能力；無論是處在哪個發(fā)展階段的老師，都可以根據(jù)自己課程與教學的實際需要，有針對性地融入信息化資源和手段，不斷提升課堂教學效率；為教師的專業(yè)發(fā)展提供一條很好的發(fā)展途徑。

（三）課程與信息化融合教學作為一種專業(yè)的研究活動，有助于推進學校信息化的進程

中高職銜接課程與信息化教學的融合，它不是行政命令，也不是規(guī)定新的任務，而是教師主動研究的結(jié)果，教師相互間的互評互動，既增進了教師相互間的受益，又營造了相互學習合作的學校文化，同時，更推動了學校信息化的進程。

三、教育信息化背景下課程與信息化教學的評價方式是提升中高職銜接教學質(zhì)量的關(guān)鍵

課程與信息化教學融合，不是碎片式的課堂教學內(nèi)容的拼湊，而是按照中高職銜接課程體系要求而形成的序列化教學資源的整合。隨著信息化技術(shù)的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的教學評價方式不再適用，教學評價作為教學質(zhì)量檢測的主要手段，更注重過程性評價為主、終結(jié)性評價為輔的多元化評價，面向?qū)W生學習過程的評價方式要能夠有效地觀察并評價學生的學習成長過程。所以，評價方式必須具備以下性質(zhì)。

（一）評價方式要具有普適性

評價方式的定量評價，主要是學生學習成果的主觀評價，注重學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題、相互協(xié)作、相互溝通、實踐與創(chuàng)新等能力的考查；評價方式的定性評價注重的是學生情感態(tài)度和學習習慣的考查，這兩方面關(guān)注的是學生學習的過程性評價。

（二）評價方式要具有系統(tǒng)性

教與學的過程是教師行為與學生行為同時發(fā)生的過程，它是由多種因素構(gòu)成的功能系統(tǒng)過程，包括教師、學生、教學資源、學習資源以及教與學的環(huán)境資源等，這些因素相互作用共同構(gòu)成評價的幾個方面，為整個“教”與“學”的過程構(gòu)建了一個完整的評價系統(tǒng)，在此過程中，教學、學習、評價融為一體。

（三）評價方式要具有動態(tài)性

教與學的任務不斷在變化，教與學的資源不斷在更新，教與學的環(huán)境也在發(fā)生變化，所以，評價的方式要具有動態(tài)開放性，要依據(jù)教與學的動態(tài)生成形成評價量化結(jié)果。

（四）評價方式要具有發(fā)展性

課程與教學的過程有助于教學改革的不斷推進，形成良性循環(huán)。課程與信息化教學的融合要有利于學生的發(fā)展，更要有利于學生終身學習能力的提高，所以，教學評價方式的改革要具有發(fā)展性。

參考文獻：

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